Теоретико-методологічний аналіз вітчизняної філософської антропології свідчить, що для модернізації професійної підготовки педагога і для розв’язання її системних проблем важливим є використання світоглядного потенціалу української філософської антропології, як етнокультурного компонента розвитку й саморозвитку людини, що розширює можливості оновлення сфер педагогічної діяльності, які за антропологічною традицією концентруються навколо проблеми способів пізнання людини, яка навчає, і яка навчається, виховання людини суспільством і виховання людини людиною та її самовдосконалення. На основі узагальнення результатів дослідження зроблено такі висновки: Філософська методологія в педагогічній освіті становить сукупність системотвірних позицій, принципів, категорій, уявлень, які визначають напрями і характер осмислення дійсності, наукову рефлексію сутності та закономірностей розвитку педагогічної теорії і практики, і є на сучасному етапі реформування освіти чи не єдиним засобом інтеграції знань про людину, напрацьованих гуманітарними й природничими науками, у систему професійної підготовки педагога, а також засобом залучення вчених різних наукових галузей до вивчення феномена Homo edukandus.
Проведений аналіз засвідчив, що методологічні підходи до розуміння освітньої діяльності та отримання знань, які сприяють ефективнішому осягненню педагогічних реалій, дуже різноманітні та багатозначні. Такий стан речей часто призводить до гіпертрофії та абсолютизації окремих підходів і до штучного використання окремих філософських концепцій у цілісному світосприйнятті. У дослідженні встановлено, що філософсько-методологічні підходи синкретично не поєднані з педагогікою, як раніше, коли вона не існувала як самостійна наука, а була органічною складовою тих чи інших філософських систем. Сучасна науково-дослідницька діяльність педагогів, спираючись, насамперед, на загальнонаукові та конкретно-пошукові принципи пізнання, певною мірою “виштовхнула” філософію з методологічних основ педагогіки, що часто призводить до “еклектичної” проекції світогляду на освітні, культурно-духовні процеси та до фрагментарного з’ясування світу. У з’ясуванні можливостей філософської методології як головного світоглядного концепту створення системи знань про отримання нових знань, варто визнати професійну підготовку педагога найбільш оптимальною умовою для інтеграції методологічних засад у педагогічну освіту, оскільки вона синтетично поєднує в собі здатність реалізації як теоретичних функцій, так і практичних, а також забезпечує “зустріч” майбутнього педагога з системною педагогічною реальністю. У дослідженні доведено, що антропологізм як методологія вчень про людину на противагу філософським визначенням людини за якимось одним критерієм (як істоти природної, мислячої (духовної), діяльної, предметної, соціальної тощо) спрямовує конкретні наукові дисципліни, які вивчають окремі вияви людської екзистенції, або її феномени, на дослідження людини як цілісності біологічного, соціального і духовного, як універсуму. У цьому сенсі людина як суб’єктивна тотальність виступає сьогодні предметом лише в антропології. Однак екстраполяція суб’єктом предметності в систему понять і категорій є дуже складною справою, саме тому для подолання суперечностей освіти і запропонована філософська антропологія як сучасна методологія. Вона забезпечує цілісний розгляд особистості вчителя і учня за рахунок світоглядної концептуалізації, що долає парадигмальний підхід, який залишає за межами своїх уявлень ті концепції, що не відповідають певній моделі; систематизує сутнісні основи людини, яка навчається. Ця методологія довготривала і, спираючись на гносеологію онтологію, стає світоглядною процедурою поєднання в єдине ціле різних за формою знань. Онтологічний вимір людини стимулює переосмислення гуманістичних засад педагогіки, які майже повністю залишилися у межах “ренесансного” антропоцентризму, поєднує об’єктивно-науковий підхід із суб’єктно-реалістичною позицією, внаслідок чого людина розглядається феноменологічно, що надає змогу в теоріях освіти відмовитися як від суб’єктивізму, так і від пошуку певних безособистісних, об’єктивних структур, які нібито детермінують як культурно-історичні типи навчання і виховання, так і особливості поведінки Homo educandus.
Вітчизняна філософська антропологія як систематизація природо та культуровідповідного людині матеріалу, накопиченого часом, є світоглядною концептуалізацією, яка ніколи не зникає повністю, а лише змінює форму своєї суб’єктності, або вкорінюється в архетипах несвідомого, або відроджується і слугує надалі науці і практиці. До того ж, особливостями української філософської антропології слід визнати її глибоку історичність, соціальність, моральність, персоналізм, кордоцентризм, символіко-пантеїстичне сприйняття природи, увагу до онтологічних, повсякденних проблем життя особистості, які органічно вплетені в ментальні й національні категорії самовизначення української людини й повинні сприяти її соціальній адаптації, збереженню ідентичності в полікультурному суспільстві та презентації національної культури в світовому просторі. Аналіз методологічного потенціалу антропологічної філософії, яка отримала в історії назву “філософія серця” (Г. Сковорода, П. Юркевич, М. Гоголь), уможливлює визначення теоретико-методологічних засад модернізації педагогічної освіти, які сформульовані нами як антропологеми – вимоги світоглядного, метатеоретичного та праксеологічного рівнів теорії і практики освіти. У концепціях “трьох світів”, самопізнання, “гіпотезі щастя”, “сродної праці” Г. Сковороди, діалектиці духовної і пізнавальної діяльності, у положенні про духовність як шляху до розуміння свободи волі людини, щастя, в обґрунтуванні взаємозалежності сутностей людини у пошуках її неповторності, індивідуальності й унікальності П. Юркевича і М. Гоголя доведено, що наука і практика освіти, суб’єктивна реальність, як і об’єктивний світ, буде підлягати законам логіки, якщо: по-перше, концептуалізація суб’єктивного буде не тільки раціональною, а й світоглядною і навіть трансцендентною, що надасть можливість осягнути світ шляхом з’ясування сутності людини, а не розуміти сутність людини з відчуженого від неї світу і переносити його риси на людську суб’єктність; по-друге, знання-об’єктивації про людину будуть поєднані з креативною діяльністю, яка спроможна впливати на онтологічний статус не тільки людини, а й світу; по-третє, об’єктоцентризм буде доповнений моральністю та поєднає екзистенційні виміри з есенційними властивостями; по-четверте, система освіти і виховання не буде експлікована лише у межах діалектичної парадигми, поза якою залишаються певні характерні для навчання і виховання явища, як стохастичність, випадковість, різноспрямованість, невизначеність тощо; по-п’яте, вчені відмовляться від поглядів на освіту тільки крізь призму педагогічних закономірностей без залучення усіх наук, що досліджують людину, яка навчається і яка навчає; по-шосте, якщо буде усунуте хибне положення про достатність для повноцінного формування і розвитку молоді системно організованих, предметно-теоретичних знань, що містять навчальні програми, стандарти та посібники, які не завжди відповідають особистісним програмам тих, хто навчається, і не спираються на їх життєвий досвід; по-сьоме, якщо прагматичні освітні утворення, що націлені на свободу людини, будуть функціонувати в моральній площині тощо. На основі вивчення української антропологічної філософії доби українського національного відродження (друга половина ХІХ – ХХ століття) визначено основні методологічні засади, що мають скоригувати функціонування системи педагогічної теорії і практики. У працях М. Костомарова, П. Куліша, М. Драгоманова, І. Франка зосереджено увагу на суто антропологічних характеристиках буття людини, а антропологічний рівень їхніх досліджень суб’єктності надав поглядам вчених змістової цілісності, предмету ж їх досліджень – історичності, соціальності, народності, відповідно до яких людина досліджується як істота, яка живе та історично просувається до своєї інтенції у безперервній єдності минулого й майбутнього, у нерозривному зв’язку з життям інших людей, попередників і наступних поколінь.
На основі тлумачення ідей згаданих вище філософів нами доведено, що сприйняття людиною проектів своєї минулої історії не має нічого спільного з історицизмом, який прагне зрозуміти цілісність буття в його подіях, коли текстом для інтерпретації виступає не емпірична історія, а теоретична її складова. Саме тому М. Костомаров наполягав на "культі фактів", без чого універсальність і цілісність історичного процесу безкінечно розпорошується на численні фрагменти, "гіперонтологізується" зовнішній світ тощо. Твори М. Костомарова, П. Куліша, М. Драгоманова, І. Франко правлять за приклад при вивченні історії з позицій багаторівневої онтології, що спирається не лише на ті принципи, на яких будується життя сучасної людини, а на онтологічні засади, котрі органічно, одвічно властиві людині. Імперативна вимога щодо "нав’язування" історичній нації сучасної парадигмальності встановлює методологічні критерії і настанови розв’язання національних, соціальних, комунікативних та інших проблем людини, яка навчається. У дослідженні розкрито методологічні вимоги щодо теорії і практики освіти, які зумовлені принципом історизму, а саме: а) історію педагогічної думки й освіти не варто розглядати як конкуренцію тлумачень концепцій і реальних подій; б) історичне буття кожної людини слід вважати цінним, якими б чинниками воно не було обумовлене; в) слід визнавати цінності різного досвіду особистості, народу як умови актуалізації інтелектуально-психологічного потенціалу в освітніх цілях; г) мета, зміст і технології освіти повинні відповідати етнопсихологічним особливостям людей, їх етнопедагогічним традиціям; д) моральність, історичність, народність як принципи соціалізації уможливлюють єдність універсального та культурно-особливого аспектів у системі освіти; е) історичність, соціальність в оцінці прогресу та розвитку людини встановлюють пріоритет еволюційного поступу відносно революційних змін, що сприяє збереженню вітчизняної педагогічної скарбниці, значний внесок у яку зробили педагоги-науковці, зокрема К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський. Ретроспективний аналіз ціннісного ставлення людини до природи, відображений та осмислений вітчизняною антропологічною філософією, свідчить, з одного боку, про антропологічний характер ставлення українців до довкілля, а з іншого – про еволюцію поглядів від "обожнення" природи до глобального виміру проблеми природи в ноосферній концепції В. Вернадського й конкордизмі В. Винниченка, які пройняті думками про єдність людини і природи в коеволюційному розвиткові. Ці методологічні положення вітчизняної антропології методологічно спрямовують зміст педагогічної освіти на визнання та осягнення багатозначних проявів соціоприродної сутності людини, на об’єднання в теорії і практиці онтопедагогіки й інвайронментальної педагогіки, на формування розумових і альтруїстичних складових щодо використання природних ресурсів, на подолання намагань об’єктизувати суб’єктивне задля імплікації практики. У дисертації розкрито детермінанти залучення до підготовки педагога природно-спрямованих компонентів навчання і виховання: антропологічний підхід у взаємодії учасників освітнього процесу, встановлення гармонійних відносин людини з довкіллям (природою, культурою, соціумом), гуманізація викладання усіх дисциплін, вивчення усіх галузей науки як феноменів культури, здійснення гуманітарної та екологічної "експертизи" задумів і результатів наукових досліджень, їх впливу на біосферу, обґрунтування необхідності профілактики та запобігання механічного переносу в людинознавство підходів, що притаманні соціології та сучасному природознавству, які мають небезпеку відтворення технократичного мислення й дуалістичного розгляду компонентів Всесвіту: "людина-природа", "людина-суспільство". Актуальним завданням філософської антропології визнано створення власної специфічної онтології, де всі позитивні знання про людину постають в особливому ракурсі – в єдності акту буття, а в системі освітньої теорії і практики вони переформовуються таким чином, що не методологія спрямовує світоглядні побудови, а саме світоглядна концептуалізація орієнтує фундаментальні методологічні обґрунтування педагогічної дійсності, що є ефективнішим у процесі професійної підготовки майбутнього педагога, зокрема, в процесі вивчення філософії.
Вивчення навчальної дисципліни “Філософія” з посиленим осмисленням освітянської проблематики, курсів "Філософія освіти", "Педагогічна антропологія", "Педагогічна творчість" та ін. надає можливість студенту осягнути найважливіші освітянські проблеми історії і сучасності, джерела і досягнення типів освіти як специфічної і унікальної форми прояву філософської рефлексії, пріоритетні напрями та засади реформування освіти та подолання кризи як в системі освіти, так і в розвитку усього людства, основні і неосновні, традиційні і нетрадиційні підходи й парадигми освіти в історії і сучасності, конкретні філософські ідеї щодо розв’язання освітніх проблем сьогодення і майбутнього. Оволодіння філософським способом осягнення освітянської діяльності сприяє засвоєнню світоглядно-гуманістичного змісту освіти й людинотворчого потенціалу філософії. Філософська антропологія як конструкт професійного зростання педагога є теоретико-методологічною засадою моделювання і проектування педагогічної освіти, оскільки вона здатна зорієнтувати моделювання на міждисциплінарний синтез і на інтегративний характер створення зразків, образів освітнього оригіналу, забезпечити цілісність освітніх стратегій і тактик людини на рівні мета-макро-меза-мікромоделей, уможливити розкриття внутрішньо-особистісних (природних) стимулів, мотивацій, концепцій, творчості та інтуїції як певного "відриву" від реальності через введення «власного тексту» в модель діалогу замість навчального матеріалу, визначеного стандартами освіти і не завжди пов`язаного з життєвим досвідом студента; цей варіант буде спробою моделювання на рівні рефлексії, як аналіз "інобуття", як інтерпретація зразка освіти майбутнім педагогом.
Звісно, розкрито далеко не всі аспекти, пов’язані з визначенням і реалізацією у системі філософії освіти методологічних засад, на яких ґрунтується українська філософська антропологія. Дисертаційне дослідження дає змогу сформулювати подальші напрями розвитку наших ідей: філософська антропологія в акмеології навчання і виховання, методологічні проблеми життєтворчості особистості, феноменологічна та культурна антропологія в освіті, проблема життєзбереження і свободи особистості у філософській антропології, медико-антропологічні аспекти збереження здоров’я Homo educandus та інші. |
