Анотація до роботи:

Докучаєва В.В. Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2007.

Дисертацію присвячено проблемі проектування в освітньому просторі, що є надто актуальною з огляду на зростаючу тенденцію до набуття сучасним мисленням такої стильової риси, як проектність. Об’єктом проектування обрано інноваційну педагогічну систему, визначення феноменологічної сутності якої у вигляді сукупності провідних ознак передбачалося одним із завдань дослідження. Визначено поняття, сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем. Проектування в освітньому просторі подано в дослідженні як технологію створення інноваційної педагогічної системи. Сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем. Досліджено, сформульовано й теоретично обґрунтовано чинники створення й особливості розвитку інноваційних педагогічних систем. Розкрито змістовно-процесуальний аспект проектування в спосіб відтворення на процедурно-інструментальному рівні технології адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу. Розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено концептуальну модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.

1. У дисертації подано теоретичне узагальнення й наукове розв’язання проблеми проектування інноваційних педагогічних систем у освітньому просторі, що полягає в розробці теоретико-методологічних засад проектування інноваційних педагогічних систем та обґрунтуванні можливостей їх реалізації в сучасних освітніх закладах.

2. Аналіз науково-довідкового матеріалу показує, що інноваційні процеси як соціальне явище вивчаються в нашій країні майже чверть століття, проте опанування цього феномена відбувалося в різних наукових галузях нерівномірно й суттєво відставало від інноваційної практики. Усунути ситуацію розриву між процесом створення нового науково-педагогічного й емпіричного знання та процесом опанування результатів досліджень і педагогічного досвіду виявляється можливим за допомогою педагогічної інноватики, що, на думку вчених, має сприяти не лише відновленню цього зв’язку, а й розкриттю можливостей управління процесом створення, опанування й упровадження в практику педагогічних нововведень.

Проблема виникнення нового є ключовою для філософії, теорії творчості, психології, акмеології, педагогічної неології та інших дисциплін, що вивчають інноваційний процес у теорії й практиці. У контексті завдань щодо вивчення нового в педагогіці як доцільне висувається питання про розгляд нового як предмета теоретичного (теорія нового) й методологічного (педагогічна неологія) дослідження. У нашому випадку нове постає і як предмет емпіричної (практичної) діяльності (опанування нового суб’єктами інноваційного процесу), і як предмет науково-дослідницької (теоретичної) діяльності (створення нового в ідеальних моделях). З’ясування філософського змісту нового, що має загальнометодологічне значення, є особливо важливим для нашого дослідження, оскільки вивчається процес, якому нове властиве іманентно. У межах концепції вищеозначеного дослідження нове як результат подається у вигляді новоствореної інноваційної педагогічної системи, що, у свою чергу, постає детермінантою подальших змін для досягнення більш значущих цілей.

3. Вивчення дослідницьких праць з питання аналізу моделей педагогічних систем (педагогічного досвіду) надало змогу виявити як традиційні, так і інноваційні підходи. Заслуговує на увагу той факт, що навіть під час застосування такого традиційного способу, як виділення в педагогічному досвіді основоположної (концептуальної) ідеї, цілком можливим виявляється отримання нових продуктів (які за своєю суттю і є інноваційними педагогічними моделями). Як дійсно інноваційні ми розглядаємо такі ідеї щодо здійснення аналізу й оцінки моделей педагогічної системи: а) ідею виділення нової суттєвої ознаки в педагогічному феномені, що вважається достатньою мірою дослідженим; б) ідею парадигмального підходу до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу. Обидва дослідницькі підходи є продуктивними, оскільки реально постають як визначальні (вихідні) етапи певних стратегій проектування нового педагогічного знання.

4. Дослідження сутнісних ознак інноваційних педагогічних систем, методологічною основою якого слугують загальна теорія систем, теорія організації, концепція дослідження біхевіоральних (цілеспрямованих) систем, концепція самоорганізації, надало підстав для вироблення узагальненого (найбільш прийнятного для теорії й практики інноваційної діяльності) визначення інноваційної педагогічної системи – як складноорганізованого феномена, що належить до класу соціальних систем („м’яких”, або систем „відкритого типу”), а отже, містить риси (властивості) як системні (організаційні) – у внутрішніх зв’язках, так і синергетичні (самоорганізаційні) – у зовнішніх зв’язках (відношеннях, взаємодіях). Нами виділено й сформульовано такі сутнісні (класоутворюючі) ознаки інноваційної педагогічної системи: ангажованість, експансивність, інтегрованість, концептуальність, широта, інтенсивність, енергетичність, стійкість, синергічність.

5. Теоретичне та емпіричне вивчення чинників, що зумовлюють створення інноваційних педагогічних систем, уможливило виокремлення й формулювання сутності таких їх сукупностей: 1) концептогенні чинники; 2) системоорганізуючі чинники; 3) системорозвивальні чинники; 4) чинники обміну; 5) чинники функціональних зв’язків. Загалом, ми дотримуємося тієї думки, що логічна процедура відбору й обґрунтування чинників створення інноваційних педагогічних систем об’єктивно потребує такого дослідницького підходу, у якому розрізняються чинники процесу отримання творчого продукту (тобто мислення як системи ієрархізованих процесів) та чинники результату (існування цього продукту як певної цілісності: утворення, організація, збереження, розвиток інноваційної педагогічної системи).

6. Аналіз досліджень психолого-педагогічного спрямування уможливлює висновок, що категорія проектування: а) має інженерно-виробниче походження; б) набуває міжгалузевого, універсального значення внаслідок вираженого пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності, що нею позначається; в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, адже відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (уявного створення) майбутніх об’єктів; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних, революційних) змін, що безпосередньо вказує на зв’язок з категорією „інновація”. Здійснення аналітичного пошуку з метою з’ясування сутності й, далі, вироблення (формулювання) дефініції поняття дозволяє нам визначити проектування інноваційних педагогічних систем як вид інтелектуально-творчої (науково-дослідницької) діяльності суб’єкта щодо вивчення резервів освітнього (педагогічного) середовища й подальшого його перетворення, продуктом якої є інноваційна педагогічна система. При цьому базовим (вихідним) положенням розробленої концепції слугує наше уявлення про проектування як спосіб інноваційної діяльності в освітньому просторі. Отже, проектування водночас є сутністю, змістом та якісним рівнем інноваційної діяльності.

7. Виходячи з об’єктивної складності вивчення процесу проектування інноваційних педагогічних систем, одним з провідних завдань методології нашого дослідження ми бачили вироблення принципів, на яких ґрунтується ця діяльність. Дотримання власної когнітивної тактики в розв’язанні цього завдання дозволило вищеозначені принципи експлікувати різними рівнями методологічного знання: філософським (принципи матеріалістичної діалектики); загальнонауковим (принципи теорії систем, теорії організації); конкретно-науковим (положення психології, педагогіки тощо); технологічним (принципи, що відповідають галузевим напрямком проектування: соціальному, еколого-психологічному, психолого-педагогічному, інструментально-методичному).

8. З’ясування логіки процесу проектування є одним з провідних питань теорії проектування, що на разі формується як єдина концептуальна система. У визначенні логіки та ієрархії структур процесу проектування ми намагалися врахувати, по-перше, об’єктивну природу проектувальної діяльності, а саме її техніко-інженерний генезис, по-друге, галузеву специфіку соціального й, зокрема, педагогічного проектування, по-третє, особливості процесу інноваційного перетворення освітньої установи, що набуває логіки дослідження (тобто є методологічно обґрунтованою процедурою). Як значущу підставу для визначення послідовності й формулювання етапів процесу проектування інноваційних педагогічних систем ми розглядаємо наявність певного функціонального завдання – домінанти діяльності педагога-проектувальника, що актуалізується логікою досягнення стратегічної мети.

9. Дослідження довело доцільність застосування всіх розроблених нами моделей (структурних схем) процесу проектування інноваційних педагогічних систем – логічної, психологічної й технологічної, адже кожна з них як гностичний засіб слугує певній дослідницькій меті й уможливлює виокремлення в об’єкті дослідження (процес проектування інноваційних педагогічних систем) різних його предметів (тут: структури цього процесу – лінійна, ступінчасто-розгалужена, сукупно-складена, або інфраструктура). Усвідомлення проектування як переважно ідеального процесу, трансформоване в концептуальне положення про моделюючий характер проектувальної діяльності, зумовило вироблення адекватної дефініції поняття проектування, а далі – і технологічної моделі процесу проектування інноваційних педагогічних систем, що враховує вищеозначену концептуальну ідею й подає моделювання як наскрізний, синкретний процес, уписаний у логіку проектування.

10. Дослідження постпроектувальної стадії життєвого циклу інноваційної педагогічної системи ми насамперед пов’язуємо з вивченням особливостей розвитку систем цього класу. З огляду на досить слабку опрацьованість у теорії і практиці, це питання досліджувалося із застосуванням методу прогностичного аналізу. У результаті нами було встановлено, що особливості розвитку інноваційних педагогічних систем зумовлюються трьома макроджерелами, чи проблемними локусами, цього процесу, а саме: життєвим циклом інноваційної педагогічної системи; сутнісними характеристиками (властивостями) інноваційної педагогічної системи; суб’єктом, включеним до інноваційної педагогічної системи. Як провідний у логіці розвитку інноваційних педагогічних систем ми визначаємо проблемний локус „Суб’єкт, включений до інноваційної педагогічної системи”.

11. Рефлексивний аналіз досвіду адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу надав можливості переконатися в практичній доцільності й придатності сформульованих попереду теоретичних положень. Подане концептуальне обґрунтування діяльності новоствореного закладу освіти реально відображує одиничні закономірності процесу моделювання, прогнозування й ефективного забезпечення функціонування та розвитку інноваційної педагогічної системи як конкретного об’єкта класу соціальних систем (систем „відкритого типу”). Головна гіпотетична ідея, яку ми верифікуємо в умовах науково-практичної діяльності сучасного ліцею, полягає в тому, що розвиток інноваційного закладу освіти є проектованим процесом, успішна реалізація якого є можливою на засадах компетентного управління – на соціальному (зовнішньому), концептуальному, науково-методичному, організаційно-технологічному рівнях.

12. Виявлення механізму становлення й розвитку такої інтегративної якості майбутнього педагога, як проектувальна компетентність, уможливило створення прогностичної моделі процесу формування останньої – з виокремленням у цьому процесі як проміжних його продуктів певних станів професіоналізму (а отже, і станів проектувальної компетентності) педагога. Таким чином, гіпотетичні продукти процесу формування проектувальної компетентності постають у вигляді структурних компонентів останньої – індивідуально-особистісного, професійно-педагогічного, соціального. Моделювання процесу формування проектувальної компетентності, що здійснюється на підставі теоретичних положень концепції дослідження, передбачає отримання такого його продукту, як концептуальна модель. Усвідомлення об’єкта й предмета (продукту) моделювання як інтелектуального акту зумовлює необхідність включення до концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога власне двох моделей: моделі еталона-результату (проектувальної компетентності як новоутворення особистості майбутнього педагога) та моделі процесу (формування проектувальної компетентності майбутнього педагога) – як технології просування до результату-еталона. У виробленні моделі результату ми дотримуємося компетентнісного підходу (як такого, що має певні переваги перед більш традиційним для педагогічні теорії – професійно-педагогічним – підходом). Утворена на його засадах елімінативна модель подає проектувальну компетентність як складний синтез, доцільну комбінацію загальнопедагогічних та спеціальних компетентностей майбутнього педагога-професіонала.

13. З огляду на об’єктивну складність концептуально-створюючої діяльності, що передусім виявляється в її праксіологічному (реалізація, оцінка діяльності) аспекті, найбільш прийнятним шляхом установлення істинності теоретичних положень концепції є спосіб верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала, що на цих положеннях ґрунтується. Верифікація вищеозначеної моделі здійснюється в спосіб установлення практико зорієнтованого рівня концепції, що задовольняється зверненням до емпіричного базису останньої, який у нашому дослідженні утворюється за рахунок розкриття змістовно-процесуального аспекту діяльності суб’єкта зі створення інноваційних педагогічних систем. Цей аспект визначається сукупністю умов, що, відповідно до розробленої концептуальної моделі, є продуктивними для процесу проектування інноваційних систем, а отже, і для процесу формування проектувальної компетентності майбутнього педагога. Результати кількісного аналізу даних діагностичного моніторингу особистих досягнень суб’єкта за підсумками впровадження навчальної стратегії цілком підтверджують більшу ефективність умов, декларованих вищезгаданою концептуальною моделлю, порівняно до традиційних умов підготовки майбутніх педагогів, з огляду на можливості формування в останніх проектувальної компетентності.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшої розробки потребують питання, пов’язані з проектуванням полісистемних педагогічних об’єктів; персоніфікованих інноваційних педагогічних систем; соціально-педагогічних систем у широкому освітньому просторі, а також цільової підготовки компетентних суб’єктів процесу проектування інноваційних педагогічних систем (менеджерів освіти, педагогів-дослідників тощо); розробки діагностичних засад професійної підготовки фахівців з педагогічного проектування; оновлення ціннісних засад інноваційно-педагогічного проектування в контексті євроінтеграційних процесів у сучасному освітньому мегапросторі.

Основні положення дослідження викладено в таких публікаціях

Монографії

1. Докучаєва В.В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 304 с.

Науково-методичні рекомендації

2. Докучаєва В.В., Твердохліб В.В. Педагогічна система навчально-виховного закладу нового типу: досвід управління розвитком Луганського обласного правового ліцею. – Луганськ: ЛДПУ, 1999. – 89 с.

3. Докучаєва В.В., Твердохліб Л.В. Інноваційний заклад освіти: досвід управління розвитком Луганського обласного ліцею № 3. – Луганськ: ЛДПУ імені Тараса Шевченка, 2002. – 139 с.

Статті в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України

4. Докучаєва В.В. Проблема створення інноваційних педагогічних систем в регіоні // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 1999. – № 2 (12). – С. 56 – 58.

5. Докучаєва В.В. Модель компетентного випускника вищого педагогічного навчального закладу як засіб реалізації концепції життєтворчості // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 1999. – № 4 (14). – С. 24 – 28.

6. Докучаєва В.В., Савченко С.В. Інноваційні освітні технології в збагаченому соціально-педагогічному середовищі // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 1999. – № 4 (14). – С. 71 – 76.

7. Докучаєва В.В., Швець Л.М. Інноваційні процеси в освітньому просторі регіону // Освіта на Луганщині. – 1999. – № 2 (11). – С. 33 – 36.

8. Докучаєва В.В. Фактори розвитку інноваційних процесів у освітньому просторі // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. –2000. – № 2 (22). – С. 55 – 61.

9. Докучаєва В.В. Моделювання інноваційних педагогічних систем // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2001. – № 9 (41). – С. 51 – 57.

10. Докучаєва В.В. Проектування як процесуальний аспект інноваційної діяльності в освіті // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2002. – № 8 (52). – С. 58 – 68.

11. Докучаєва В.В., Твердохліб Л.В. Психолого-педагогічне проектування розвитку інноваційного закладу // Освіта Донбасу. – 2002. – № 4 (94). – С. 65 – 76.

12. Докучаєва В.В. Проблема аналізу моделей педагогічних систем у дослідженнях зарубіжного та вітчизняного досвіду // Нові технології навчання. – К., 2003. – Ч. 2. – С. 110 – 115.

13. Докучаєва В.В. Проблема нового в історії філософської думки // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2003. – № 7 (63) – С. 46 – 54.

14. Докучаєва В.В. Нове як предмет сучасного філософського знання // Вісн. Луган. держ. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2003. – № 4 (60) – С. 56 – 68.

15. Докучаєва В.В. Принципи проектування інноваційних педагогічних систем // Сучасні проблеми педагогічної освіти: Зб. наук. пр. КГГІ. – Вип. 6. – Ялта: КГГІ, 2004. – С. 189 – 197.

16. Докучаєва В.В. Сутнісні ознаки інноваційних педагогічних систем // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2004. – № 10 (78). – С. 58 – 65.

17. Докучаєва В.В. Фактори створення інноваційних педагогічних систем // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2005. – № 10 (90). – С. 65 – 73.

18. Докучаєва В.В. До проблеми формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала // Наука і освіта. – 2006. – № 5 – 6. – С.121 – 126.

19. Докучаєва В.В. Технологія проектування інноваційних педагогічних систем // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія: Вип. 6. – Ч.2. – Ялта, 2006. – С.189 – 197.

20. Докучаєва В.В. Сутнісні характеристики інноваційної педагогічної системи в дослідженні постпроектувальної стадії її існування // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2006. – № 18 (113). – С. 321 – 326.

21. Докучаєва В.В. Концептуально-створюючий етап у технології проектування інноваційних педагогічних систем // Вісн. Луган. нац. пед.
    ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2006. – № 12 (117). – С. 5 – 9.

22. Докучаєва В.В. Оцінювання проекту як технологічний етап процесу створення інноваційної педагогічної системи // Освіта Донбасу. – 2007. – № 3 (122). – С. 29 – 32.

23. Докучаєва В.В. Моделювання як ідеальна фаза проектування інноваційних педагогічних систем // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2007. – № 9 (126). – С. 30 – 35.

24. Докучаєва В.В. Суб’єкт як чинник розвитку інноваційної педагогічної системи // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2007. – № 6 (123). – С. 71 –78.

25. Докучаєва В.В. До проблеми верифікації концепції проектування інноваційних педагогічних систем // Наук. вісник Миколаїв. нац. ун-ту імені В. Сухомлинського. – Вип. 16 (Міжнар.): Пед. науки. – 2007. – С. 160 – 169.

26. Докучаєва В.В. Експериментально-технологічний етап у алгоритмі створення інноваційної педагогічної системи // Вісн. Черкас. ун-ту: Серія: Пед. науки. – Вип. 104. – Черкаси, 2007. – С. 33 – 37.

27. Докучаєва В.В. Планування як складова проектувального етапу в технології створення інноваційної педагогічної системи // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2007. – № 7. – С. 49 – 53.

Статті в наукових виданнях

28. Докучаєва В.В., Твердохліб Л.В. Управління розвитком інноваційного закладу освіти // Освіта Закарпаття. – Ужгород, 2006. – С. 8– 14.

29. Докучаєва В.В. Ефективність проекту інноваційної педагогічної системи // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ: Матеріали Міжнар. наук.-практ. семінару. – Вип. 4. – Рівне, 2006. – С. 111 – 116.

Матеріали конференцій, тези доповідей

30. Докучаєва В.В., Швец Л.М., Сущенко О.Г. Психологическая культура как средство предупреждения конфликтов в педагогической среде // Конфлікти в суспільстві: діагностика і профілактика: Матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. (17 – 20 трав. 1995 р.). – Київ-Чернівці, 1995. – С. 373 – 377.

31. Докучаєва В.В., Сущенко О.Г., Швець Л.М. Концептуальне мислення в системах інноваційних шкіл м. Луганська // Педагогіка життєтворчості як концептуальна основа розвитку освіти Луганщини: Матеріали обл. наук.-практ. конф. (25.04.1997 р.). – Луганськ, 1997. – С. 150 – 160.

32. Докучаєва В.В. Філософсько-соціальні передумови дослідження інноваційних процесів у освітньому просторі // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Матеріали Міжнар. наук.-практ.конф. (11 – 13 лист. 2003 р.) – Луганськ: ЛНПУ, 2003. – С. 3 – 8.

33. Докучаєва В.В. Особливості розвитку інноваційних педагогічних систем // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (2 – 5 жовт. 2005 р.) – Частина 3. – Луганськ: ЛНПУ, 2005. – С. 87 – 97.