Аналіз тенденцій розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи у другій половині ХХ століття дає можливість сформулювати такі висновки. Положення системного аналізу, застосовані для розгляду причин, які зумовили формування концепції навчання упродовж життя, дали змогу охарактеризувати сутнісні параметри цієї концепції й зробити висновок щодо еволюційної природи якісних змін у системах освіти, а також про внутрішні і зовнішні чинники, що забезпечують перехід систем у нову якість. Формування в рамках загальноєвропейського дискурсу концепції навчання упродовж життя є закономірністю суспільного розвитку на європейському континенті. Концепція має еволюційний характер, вона не потребує радикальних змін у системах освіти, а базується на якісному переосмисленні накопиченого досвіду і використовуваних моделей та побудові на їхній базі універсального й холістичного підходу до освіти, заснованого на єдиній культурі навчання. До ключових чинників зовнішнього середовища віднесено глобалізацію економіки й розвиток інформаційних технологій, а також перехід до постіндустріального суспільства, заснованого на знаннях. Серед найважливіших внутрішніх факторів, що протистоять культурній глобалізації, виявлено такі: внутрішня логіка розвитку національних систем освіти, зумовлена їх приналежністю до системи, що саморозвивається, і процесами локалізації; свідомі зусилля національних урядів із збереження і зміцнення культурної ідентичності національних систем освіти і їхньої соціокультурної функції; акумулювання протягом трьох останніх десятиліть нових моделей, що виникли у відповідь на сигнали про зміни в зовнішньому середовищі. У цілому в процесі реалізації цих моделей були апробовані інноваційні форми підвищення відповідальності держави за освіту й особливо за доступ до професійного навчання, різні форми поєднання в рамках професійної підготовки виробничого навчання з заняттями в навчальних закладах, інноваційні форми централізованого контролю якості за допомогою національних стандартів професійного навчання та форми і механізми взаємопроникнення професійного навчання і загальної освіти. 2. Теоретично обґрунтовано періодизацію, становлення та розвитку неперервної освіти в європейських країнах, а саме: І період – 1919 – 1940 рр. Поява в документах Комітету освіти дорослих при Міністерстві реконструкції (Англія, 1919 р.) терміна неперервна освіта (А. Менсбрідж, М. Джекс); ІІ період – 1940 – 1950 рр. На цьому етапі неперервна освіта трактувалася як освіта дорослих з метою компенсації недоліків шкільної освіти або як поновлення знань у зв’язку з вимогами життя (В.Г. Онушкін); ІІІ період – 1950 – 1970 рр. Неперервну освіту стали вважати необхідністю для одержання кваліфікації, необхідної для роботи у різних галузях; ІV період – 1970 – 2000 рр. Починаються спроби уніфікації теорії однозначного визначення сутності неперервної освіти, котра пізніше розглядається як освіта впродовж життя (Е. Фор, Ф. Кумбс). Науковий аналіз дає підстави для висновку, що ідея неперервної освіти така давня, як і людство. Але ця ідея не була і не могла бути матеріалізована у реальному житті через відсутність відповідних умов. Проте ідея неперервної освіти стала тим ґрунтом, на якому зародилася а пізніше розвинулася концепція неперервної освіти, початок реалізації якої, на нашу думку, можна віднести на п’ятдесяті роки ХХ століття. 3. Встановлено, що зростання ролі соціальних партнерів викликане вимогою посилення зв’язку освіти з ринком праці, що спостерігається навіть у країнах, де традиційно у сфері освіти домінувала держава. Оскільки цей зв’язок найбільш ефективно забезпечується на регіональному і місцевому рівнях, у східноєвропейських країнах децентралізація управління освітою здійснюється (у різних формах). Одночасно, особливо в моделях з домінантою ринкового регулювання, відбувається посилення механізмів державного регулювання, оскільки тільки вони можуть забезпечити цілісність систем освіти у ситуації швидких темпів розвитку ринку освітніх послуг і доступ до освіти максимально широкого кола населення. В усіх країнах Східної Європи найважливішою функцією центрального уряду є визначення загальних обов’язкових стандартів навчання, тоді як на місцевому і регіональному передаються повноваження в частині регулювання пропозиції на ринку професійного навчання. 4. Установлено наявність загальних процесів у галузі фінансового регулювання, що полягає в розробці інноваційних механізмів фінансування, які мають допомогти позбутися повсякденної недостатності державного фінансування і домогтися збільшення обсягів фінансування освіти з боку підприємств і з особистих коштів громадян. Розробка альтернативних підходів до фінансування базується на стратегіях, що застосовуються при вкладенні інвестицій. З огляду на розвиток децентралізації управління освітою активно розробляються механізми багаторівневого фінансування. Такі механізми фінансування реалізуються у Чехії, Польщі. Виявлено розходження в рівні участі держави у фінансуванні національних систем освіти: від державного фінансування при регулюючій лідируючій ролі держави (Україна, країни Балтії) до державного фінансування при лідируючій регулюючій ролі ринку і квазіринкових механізмів (Словаччина). Механізм змішаного фінансування реалізується в Угорщині та Естонії. З’ясовано, що частка держави в оплаті вартості навчання у вигляді прямої і непрямої участі у фінансуванні також може бути різною. Найбільший внесок держави спостерігається у країнах Балтії. Для оптимізації фінансових потоків розробляються і впроваджуються різні інноваційні механізми, до яких належить фінансування за результатами. 5. На основі аналізу тенденцій, що свідчать про конвергенцію систем освіти в сфері управління якістю, встановлено, що загальними для всіх країн механізмами керування якістю є оцінювання, сертифікація і стандарти освіти. Конкретні форми організації управління якістю в різних країнах зумовлені прийнятими в них моделями організаційно-правового регулювання. Однак у ході конвергенційних процесів спостерігається певне їх зближення і формування нової альтернативної моделі, що спричинено ринковістю і бюрократичністю суспільних відносин. Наприклад, у системах освіти більшості країн Східної Європи набувають більшого поширення національні стандарти професійної освіти; системи освіти поступово переходять до оцінювання навченості з погляду компетентності, а не рівня освоєння програми навчання; відбувається поступова автономізація структур, що сертифікують; спостерігається посилення ролі держави в керуванні якістю й активізація соціальних партнерів щодо розробки цих механізмів; вирішення питань керування якістю має комплексний характер на всіх рівнях системи освіти і навчання, включаючи програми навчання дорослих, підвищення кваліфікації викладачів, особливо тих, хто працює з проблемними групами. Спільним напрямом розвитку систем якості є їх переорієнтація з поняття кваліфікації на гіпотетичне поняття компетентність, пов’язане із швидким темпом змін на ринку праці й в організації праці. Підхід, заснований на компетентності, скеровує навчання й оцінку на досягнення конкретних результатів і дає змогу оцінювати компетентність, освоєну поза формальною освітою і навчанням, відповідно до вимог концепції навчання упродовж усього життя. З’ясовано, що провідною проблемою в галузі розробки механізмів оцінювання компетентності є вирішення суперечностей, пов’язаних з контекстуально-залежною природою компетентності і сутністю універсальних процедур оцінки. Нові стандарти являють собою триєдність специфікацій сфери праці, навчання й оцінки і не встановлюють вимог до тривалості курсу чи навчання, організаційної форми його проходження, оскільки ґрунтуються на вимогах, сформульованих з позицій діяльнісного. Такий підхід до побудови стандартів дає можливість використовувати їх для розробки механізмів оцінки неформального навчання і визнання раніше одержаного навчання, а також для поступового формування кваліфікації (у процесі нагромадження кредитів). Аналіз інноваційних підходів до сертифікації виявив, що поряд з їх зазначеним інноваційним потенціалом, є проблеми, котрі доцільно врахувати при розгляді можливостей адаптації цього досвіду в українську систему освіти: модель має бути цілком прозора, забезпечена і підтримувана наявністю ефективної системи профорієнтації і консультування, супроводжуватися формуванням культури користування наданими нею можливостями; поетапне, поступове „накопичення” кваліфікацій потребує впровадження системи модульного навчання, заснованого на компетентності; поетапне, поступове „накопичення” кваліфікацій неминуче призведе до фрагментації й ускладнення структури сертифікаційних систем (через їхній модульний характер і наявність часткових кваліфікацій), що може бути додатковою перешкодою при оцінюванні часткових кваліфікацій. 6. У рамках досліджених проблем регулювання освіти, що представляють основні моделі, використовувані в Європі, було виявлено загальний рух до підтримки збалансованої взаємодії попиту та пропозиції послуг професійної освіти, що формується шляхом підвищення престижу професійної освіти, взаємодії первинної і неперервної професійної освіти та посиленням загальноосвітнього компонента в професійній освіті і навчанні. Це виражається в застосуванні механізмів нормативно–правового, організаційного й інституціонального регулювання з метою забезпечення вертикальної і горизонтальної мобільності громадян у межах усієї системи освіти. 7. У процесі дослідження визначено основний вектор інтеграційних процесів у системах освіти країн Східної Європи й обґрунтовано віднесення моделі конвергенції, що реалізується, до типу культуралістичного дискурсу, що говорить про інтенсифікацію взаємодії експертів (політиків, вчених і практиків, котрі представляють як національні уряди й інститути країн Східної Європи, так і транснаціональні політичні і науково-дослідні структури цих країн) у рамках їхньої спільної діяльності в політичних і науково-дослідних структурах ЄС, а також у спільних транснаціональних науково-дослідних проектах. У ході дослідження визначено пріоритетну роль транснаціональних наукових досліджень у сфері освіти для формування єдиної для ЄС освітньої політики, що досягається використовуваною методикою досліджень, заснованих на діяльності і методі вирішення проблем, які дають змогу інтегрувати наукові розробки в політику і практику розвитку систем освіти. Транснаціональні дослідження проводяться як на національних, так і на наднаціональному рівнях, і перебувають у відносинах взаємодоповнюваності завдяки зворотному зв'язку, забезпеченому участю у формуванні освітньої політики представників вищих органів державної влади (міністрів освіти і керівників держав у межах управлінських структур ЄС); 8. Здійснене порівняння української моделі регулювання неперервної освіти з базовими моделями країн Східної Європи дає можливість віднести її до бюрократичного типу. Однак на відміну від аналогічних східноєвропейських моделей, де активно задіяні професійні асоціації і мережі, в українській моделі соціальні партнери не беруть активної участі в регулюванні системи. У зв’язку з цим ще не сформовано механізми підтримки балансу попиту та пропозиції освітніх послуг і не забезпечено, розвиток багатоканального фінансування потреб національних систем освіти. Формуванню механізмів регулювання попиту та пропозиції може сприяти адаптація досвіду активізації соціального діалогу в Польщі, що має схожу модель організаційно-правового регулювання. 9. У дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове розв’язання проблеми розвитку неперервної освіти, що виявляється у теоретико-методологічному обґрунтуванні шляхів та напрямів її удосконалення. Розроблено рекомендації щодо модернізації системи неперервної освіти в Україні з урахуванням позитивного, а також недоліків моделей, що реалізуються у країнах Східної Європи. Запропоновано основні принципи перенесення досвіду інших культурних систем на українському ґрунті. З’ясовано, що розбудова сучасних освітніх систем у країнах Східної Європи відбувається в різновекторних координатах централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, інтеграції й дезінтеграції. У цілому, на підставі аналізу можна сформулювати рекомендації, спрямовані на оптимізацію процесу модернізації освіти в Україні. До них належать відповідні політичні рішення, заходи в галузі нормативно-правового регулювання й орієнтири для удосконалення освітньої практики: удосконалення механізмів фінансування, включаючи розгляд можливості введення обов’язкових податків на потреби освіти, при врахуванні позитивного і негативного досвіду впровадження інноваційних механізмів фінансування в країнах Східної Європи; розроблення нормативів академічного навантаження викладачів та фінансового забезпечення одного учня професійно-технічного навчального закладу та одного студента вищого навчального закладу. Формування бюджету навчального закладу лише на нормативній основі. Участь органів місцевого самоврядування та роботодавців у фінансуванні навчальних закладів і управління ними; підвищення ефективності розробки прогнозів потреб ринку праці в кваліфікаціях і компетенціях та врахування їх у політиці і практиці розвитку освіти (зміст і методи навчання); інституціоналізація соціального діалогу, тобто створення спільного органу співробітництва профспілок, роботодавців і працівників освіти з питань планування, фінансування й організації освіти і навчання, активізація участі галузевих міністерств, організацій роботодавців у розробці освітнього стандарту; інтеграція всіх рівнів, форм і типів освіти в єдину систему, що перебуває в спільній сфері відповідальності міністерства освіти і науки та міністерства праці і соціального розвитку; забезпечення збалансованості попиту та пропозиції послуг освіти шляхом розробки організаційних і нормативно-правових моделей формування гнучких освітніх траєкторій, що забезпечують як право громадян на задоволення своїх освітніх потреб, так і задоволення попиту ринку праці, а також механізмів поступового освоєння і сертифікації кваліфікації і визнання неформального навчання; переорієнтація наукових досліджень в русло практико-орієнтованих розробок, що інтегрують дані емпіричних, порівняльних і прогностичних досліджень і результатів наукового пошуку, що забезпечують потребу, на основі використання підходу, заснованого на діяльності й методі вирішення проблем і об’єднання в наукових розробках інтересів усіх зацікавлених сторін (учених, політиків, керівників і практиків) з метою створення ефективного наукового супроводу процесів децентралізації керування системою освіти, розробки освітніх стандартів і програм навчання, заснованих на компетентності тощо; забезпечення участі України у проведенні міжнародних досліджень якості освіти, які проводяться ООН, ЮНЕСКО, ЄФО, ОЕСР; створення незалежної служби сертифікації та атестаційної кваліфікації; внесення доповнень у Концепцію розвитку неперервної професійної освіти в частині створення можливостей для розвитку нових базових умінь і механізмів розширення участі підприємств у професійному навчанні і розвитку навчання на підприємствах. Подальша дослідницька робота з проблем неперервної освіти, на нашу думку, має здійснюватися за такими напрямами: дослідження національних систем кваліфікацій східноєвропейських країн; аналіз національних систем стандартизації; порівняльний аналіз глосарію неперервної освіти; особливості управління національними системами неперервної освіти; реалізація наступності в системах неперервної освіти різних країн; теоретичні і методичні засади рівного доступу до якісної освіти у всіх підсистемах неперервної освіти. | 