У дисертації відповідно до мети та визначених завдань досліджено становлення і розвиток системи університетської освіти Франції протягом двох останніх століть та розкрито специфіку її інтеграції до загальноєвропейського простору вищої освіти. Основні підсумки дослідження й узагальнення отриманих результатів дали змогу зробити основні висновки та надати рекомендації, що мають теоретичне й практичне значення: Аналіз історико-педагогічної літератури вітчизняних і зарубіжних фахівців засвідчив актуальність вивчення проблем становлення і розвитку системи університетської освіти Франції. Дослідження показало, що у вітчизняній педагогічній науці накопичено значний теоретичний і практичний досвід із проблем організації та здійснення освіти в зарубіжних країнах, але кожна держава має свої особливості, свою специфіку і традиції в освітній галузі.
За умови глобалізаційних тенденцій розвитку цивілізації в останні десятиліття, коли розвинені країни Європи вступили в період становлення постіндустріального суспільства, висуваються принципово нові вимоги до організації університетської освіти. Виходячи з положень філософії освіти й концепції цілісності європейського педагогічного процесу, культурологічних ідей плюралізму й імперативу загальнолюдських цінностей, інтеграційні тенденції в реформуванні ланки вищої освіти заслуговують на особливу увагу. Сучасне життя висуває майже однакові вимоги до функціонування систем освіти різних країн, особливо в межах геополітичних регіонів. Значна схожість виявляється й у пошуках шляхів розв'язання подібних чи спільних проблем. Різні сфери суспільного життя, соціально-культурні інституції мають неоднакову здатність до міждержавної інтеграції. Як засвідчує історична практика, економіка, фінанси й торгівля інтегруються швидше, ніж системи освіти. Після створення економічного союзу європейські країни об’єктивно дійшли до етапу формування спільного освітнього простору. Джерельна база дослідження (Ж.Аванзіні, Ж.Верже, А.Прост, В.Караді П.Бурдьє, К.Шарль, Л.Ліар, Ж.Міно, Л.Демаї, Л.П.Пуховська, О.В.Сухомлинська, К.В.Корсак, Л.І.Зязюн, Б.Л.Вульфсон, О.Н.Джуринський та ін.) дозволила визначити та проаналізувати суспільно-політичні, соціально-економічні й історико-педагогічні передумови та чинники становлення й розвитку системи університетської освіти у Франції: формування державності країни, зміни політичної влади й державних форм управління, концентрація владних повноважень у центрі сприяли здійсненню поступової секуляризації освітньої сфери й давали перманентні поштовхи для розробки та впровадження освітніх реформ. Держава крок за кроком повністю перебрала на себе функції щодо формування і визначення векторів розвитку освітньої політики в країні, церква навпаки втратила важелі впливу на розбудову освітньої сфери; економічний розвиток, індустріалізація, стрімке зростання промислового виробництва, запровадження інноваційних технологій, інформатизація спричиняли реформування системи університетської освіти: удосконалення сертифікації, спеціалізацію й професіоналізацію університетської підготовки, диверсифікацію дипломів, установлення та розширення зв’язків між університетською освітою і наукою, центром, університетами й регіонами. Зростання кількісних показників (збільшення чисельності студентів) вимагало якісних змін в організації університетського навчання: запровадження нових органіграм, спеціалізацій тощо; консервативні педагогічні традиції виступали гальмівним чинником реформ системи університетської освіти, тривалий період вони стримували диверсифікацію дипломів ліценціату, метризи, докторів наук і конкурсу агреже;
університетська система тісно пов’язана з середньою ланкою освіти, її вплив на університети значний, оскільки кожний бакалавр може бути потенційним студентом університетського навчального закладу фактично без складання конкурсних вступних іспитів; важливу організаційно-креативну роль у становленні й розвитку університетської освіти Франції відіграли відомі державні діячі й учені-педагоги Л.-Р. де Ля Шальоте, Л.Ліар, В.Дюрюї, Е. Лавіс, Е. Фор, А. Саварі та ін. 3. Розроблено періодизацію становлення і розвитку системи університетської освіти Франції, основним критерієм якої стали суспільно-політичні й економічні зміни та новий якісний стан їх діяльності: I період – від заснування перших університетів Франції у ХII ст. до 1806 р. Донаполеонівський період, коли по суті не існувало чіткої системи університетської освіти, а діяли окремі навчальні заклади; II період – 1806-1876 рр. Створення і діяльність Імператорського університету, в якому функціонували академічні та професійні факультети. На цьому етапі закладено підґрунтя для систематизації університетської освіти; III період – 1877-1944 рр. Утворення і розвиток системи університетської освіти, після реформування Наполеонівського університету урядом Третьої республіки (1870-1940 рр.); IV період – 1945-1979 рр. Повільний розвиток системи університетської освіти після Другої світової війни до загальносуспільної кризи в освітній галузі та прийняття закону про орієнтацію вищої освіти Е.Фора (1968 р.); V період – 1980-2005 рр. Реформування університетських закладів у новітній час (від прийняття закону А.Саварі (1984 р.) до запровадження нової органіграми вищої освіти LMD (2002 р.). 4. Визначено сутність і динаміку реформування університетської освіти Франції протягом XIX-XX ст. У донаполеонівський період (до 1806 р.) університети Франції виконували суто навчальні функції, були посередниками, що забезпечували передачу знань молодим поколінням, вони не займалися безпосередньо науково-дослідницькою роботою. За часів Старого режиму держава не втручалася в освітню політику й дозволяла духовенству її регулювати, здійснювати нагляд над навчальними закладами. Однак вона відкривала вищі спеціалізовані школи, особливо військові, а з другої половини ХVІІІ ст. поступово перебирала на себе владні функції щодо організації й здійснення освіти. У такий спосіб розпочався процес одержавлення освіти. Велика французька революція 1789 р. відкрила широкі перспективи для реорганізації всієї сфери освіти та заклала перші підвалини для її справжньої структуризації і систематизації. Встановлено, що в революційний період (1789-1799 рр.) і перше десятиліття ХІХ ст. чітко простежувалася тенденція до поглиблення одержавлення університетської освіти. Провідною ідеєю реформи вищої освіти стало положення про регламентацію професій шляхом запровадження наукових ступенів. Тільки диплом забезпечував громадянинові законне право на ту чи іншу професійну діяльність. Саме в наполеонівську добу ідея наукових ступенів знайшла широку підтримку й реалізацію, що підсилювалося уніфікованим регламентом і прозорою процедурою проведення обов’язкових випускних екзаменів. Засвідчено, що в XIX ст. професійні факультети (юридичні та медичні) й академічні (гуманітарні та природничо-математичні) мали різний статус і вплив на соціалізацію французького суспільства. Юридичні навчальні заклади готували професіоналів-юристів і більшу частину політичної еліти держави, її видатних діячів, а медичні – «технічний» персонал високої кваліфікації для системи охорони здоров’я. Основною функцією академічних факультетів була сертифікація, тобто екзаменування і видача дипломів бакалавра, а не надання навчальних послуг. Негативним чинником такого стану слугувала малочисельність стабільного професійно-мотивованого контингенту студентів, особливо в провінції. Наукові ступені професійних факультетів були об’єктивно дорогими, а академічних – більш доступними для широких верств населення. Звідси походить дихотомія напрямів освіти щодо соціального статусу їхніх студентів і соціальної цінності дипломів. Професійна університетська карта була більш децентралізованою, ніж академічна, тому що вона формувалася за ринковим принципом, тобто у відповідь на суспільні потреби. Академічні факультети в ХІХ ст. готували фахівців переважно для задоволення власних потреб університету, тобто для саморепродукції. Простудійовано й доведено, що професіоналізація університетської підготовки, уніфікація програмних вимог і дипломів, закладених у нормах закону про принципи організації Імператорського університету, засвідчували монополію держави в галузі освіти, із чіткою однотипною глибоко централізованою структурою. Університетська освіта стала державним пріоритетом. Виявлено, що в післянаполеонівську добу (1814-1870 рр.), до проголошення Третьої республіки (1870 р.), питання централізації, децентралізації й університетської автономії були причиною постійних владних протистоянь, але радикально не вирішувалися ні в один, ні в інший бік. Періоди Липневої монархії (1830-1848 рр.) і Другої імперії (1852-1870 рр.) характеризувалися політикою зростання, тобто розширенням мережі факультетів і завершенням формування університетської карти держави. Часті зміни форм державної і політичної влади в ХІХ ст. були чинником гальмування перманентного розвитку системи університетської освіти, а інколи призводили до кадрових чисток професорсько-викладацького складу. Встановлено, що в кінці ХІХ ст., коли державна влада була сконцентрована в руках республіканців, реформування ланки вищої освіти стало об’єктивною необхідністю: політична воля збігалася з бажанням університетської спільноти оновити систему вищих навчальних закладів. Принцип максимальної ефективності функціонування університетів доповнено положеннями про децентралізацію системи й зростанням статусу провінційних вищих навчальних закладів, тобто розширенням автономії освітніх установ і професорсько-викладацького складу. Університетська підготовка зазначеного періоду характеризувалася науковим модернізмом, спеціалізацією навчання, переходом від теоретичної до багатофункціональної підготовки, підсиленням наукового складника в професійній освіті та конкурсним відбором викладачів. Головною тенденцією реформування факультетів стало перетворення їх на навчально-наукові заклади з оновленим навчальним процесом у бік спеціалізації кафедр і дипломів. Таким чином, наприкінці ХІХ ст. у Франції виникла система університетської освіти, що діяла без суттєвих змін до середини XX ст. Її функціонування підсилювалося діяльністю відомих державних діячів і вчених-педагогів, таких як: Л. Пастер, Е. Бутмі, Ж. Есм’єн, Ж. Моно, Р. Жане, Е. Дюркхейм, М. Бриль, Е. Лавіс, Е. Босір, Ж. Парі, А. Дюмон, Л. Ліар та ін. 5. Сучасний розвиток системи університетської освіти ґрунтується на соціально-економічних і педагогічних засадах, сформованих у 60-80-х рр. ХХ ст. та процесах глобалізації, що набули широкого розвитку в кінці минулого сторіччя і ведуть до ліквідації академічних меж функціонування національних університетів, повернення університетському навчанню транснаціонального характеру. З’ясовано, що в 60-70-х рр. ХХ ст. головним випробуванням системи університетської освіти Франції стала тенденція до значного зростання кількості студентів. Змінилися соціальні пропорції й склад студентського контингенту, суспільне й технолого-економічне розмаїття попиту на освіту, збільшилися розбіжності між спеціальною підготовкою, яку забезпечували університетські заклади, і реальними перспективами професійного працевлаштування. Виявлено, що перетворення в системі освіти відставали від темпів суспільно-економічних трансформацій, вони їх не прогнозували й суттєво не впливали на них. Така невідповідність призвела до суспільної кризи й революційних університетських подій травня 1968 року. Результатом компромісу між університетами й державою став закон про орієнтацію вищої освіти Е. Фора (1968 р.), що характеризується певними позитивними положеннями організації університетської освіти: зближенням професійної підготовки з виробництвом; наданням університетам більшої фінансово-адміністративної й педагогічної автономії; зростанням кількості університетських закладів освіти; реорганізацією й оновленням навчальних циклів та введенням нових дипломів. Запровадження нової органіграми – «2+1+1+1» (диплом про загальну університетську освіту – ліценціат – метриза – диплом про поглиблену або спеціалізовану вищу освіту) не забезпечило повне виконання «масовим університетом» його функціональних завдань, тому в 80-х роках відбулося чергове реформування системи університетської освіти (впровадження закону А. Саварі (1984 р.). Вперше в університетській практиці реформа носила уніфікований екстенсивний характер: закон торкався всіх вищих державних закладів освіти, що забезпечували постбакалаврську підготовку. Його ключові положення підсилювали тенденції, спрямовані на професіоналізацію вищої освіти, поглиблення інтеграції з науково-пошуковою діяльністю, співпрацю університетів із регіонами, активізацію партнерства держави з місцевими органами влади задля реалізації освітніх стратегій, диверсифікації навчального процесу. Контрактуалізація відносин між автономними університетами й Міністерством національної освіти зміцнила незалежність університетів і підвищила їх фінансову активність. Розширення системи університетських рад – представницьких органів управління, – забезпечує збереження і поглиблення демократичних традицій адміністрування навчальних закладів і гарантує широку легітимність президентові університету. 5.1. Встановлено, що сучасна стратегія розбудови системи університетської освіти Франції визначена провідною тенденцією розвитку країн Європейського Союзу до поглиблення інтеграції економіки і культури. Бурхливі політичні й економічні перетворення, що відбувалися в Європі в другій половині ХХ ст., не могли не вплинути на системи вищої освіти, які забезпечують спільний ринок праці Європейського співтовариства висококваліфікованими працівниками. Оскільки всі галузі повинні виробляти продукцію, що відповідала б загальноєвропейським вимогам і стандартам, то цілком логічним є положення про те, що учасники цього процесу повинні мати таку професійну підготовку, яка б забезпечувала виконання поставлених завдань на належному і прийнятному для всіх сторін рівні. Одночасно не йдеться про знищення чи ліквідацію особливостей і традицій національних систем університетської освіти, навпаки вони повинні залишатися і розвиватися поруч із загальноєвропейським освітнім стандартом, збагачувати його, зберігаючи розмаїття європейського континенту. 5.2. Визначено особливості розвитку університетів Франції: демократизація доступу і вступу до вищих навчальних закладів; покращення умов навчання з метою підвищення якості професійної підготовки фахівців; заснування нових вищих навчальних закладів і збільшення фінансування на матеріально-технічне забезпечення університетів; надання стипендій (особливо для студентів першого циклу й у випадках професійної переорієнтації) і покращення умов студентського життя; запровадження нових навчальних напрямів, дисциплін і курсів спеціальної підготовки й активізація науково-пошукової діяльності університетів у фундаментальних дослідженнях, що сприяє зміцненню зв’язків із високотехнологічними секторами промислового виробництва і розвиткові інформаційно-комунікативних технологій навчання. 5.3. Підтверджено, що розбудова об’єднаної Європи зі спільними загальнолюдськими цінностями свободи, демократії, соціальної справедливості й толерантного та дбайливого ставлення до культурно-освітнього розмаїття країн розпочалася в другій половині ХХ ст. Європейські держави плідно співробітничають у рамках Європейської культурної конвенції, що позитивно стимулює активну розбудову єдиного освітнього простору. В 1960-1970-ті рр. значний вплив на формування освітньої політики в західних державах мали травневі події у Франції 1968 року. Важливим етапом на шляху формування спільного простору вищої освіти стала Велика Хартія Університетів (Magna Charta Universitatum), підписана у вересні 1988 р. Через десятиріччя в Парижі було проголошено «Сорбонську декларацію», спрямовану на поглиблення гармонізації й інтеграції національних систем вищої освіти. За рік європейські освітні процеси набрали екстенсивного характеру й завершилися підписанням Болонської декларації, у якій визначено загальні положення щодо утворення єдиного освітньо-наукового простору Європи до 2010 р. 5.4. Встановлено, що сучасний етап оновлення системи університетської освіти Франції, його сутність і особливості структурних перетворень, відбувається з урахуванням основних положень Болонського процесу, але зі збереженням національних традицій та ідентичності власної системи освіти шляхом підтримки й популяризації освітніх досягнень, подальшої професіоналізації університетської ланки завдяки відкриттю нових професійно-орієнтованих напрямів підготовки з відповідною сертифікацією і максимально можливій інтеграції університетської освіти з наукою та співпраці університетів із регіонами. Наразі університетська спільнота Франції широко дискутує необхідність гармонізувати функціонування власної системи університетської освіти з положеннями Болонського процесу, із системами освіти європейських країн. Дискусія виявилася плідною та конструктивною. Законодавчі акти й офіційні документи, що сприяють інтеграції університетів держави в європейській простір вищої освіти, були підтримані Національною радою з питань вищої освіти і науки (CNESER). Конференцією президентів університетів (CPU) відзначено, що розроблена органіграма «3+2+3» (ЛМД: ліценціат (3 роки) – мастр (2 роки) – докторат (3 роки) зацікавила університетські ради, а найшвидше її застосування конче необхідне для державної вищої освіти. Усі дипломи, що існували раніше залишаються дійсними й видаються вищими навчальними закладами. 6. Під час дослідження системи університетської освіти Франції виникла об’єктивна необхідність використовувати маловідому і невідому специфічну термінологію, притаманну педагогічній науці цієї країни. З метою уникнення інтерпретації певних понять ми використовували терміни, які можуть бути корисними для вітчизняних науковців: бакалавр (le baccalaurat) – диплом про повну середню освіту, який присуджується випускникам французьких ліцеїв і дає право на вступ до університету без складання вступних іспитів; ліценціат ( la licence) – диплом, що засвідчує завершення першого року другого циклу навчання в університеті (бакалавр + 3 роки); метриза (la matrise) – диплом, що засвідчує завершення другого циклу навчання в університеті (бакалавр + 4 роки); секуляризація (la scularisation) освіти – процес і результат виведення освіти зі сфери впливу церкви, надання навчальним закладам освіти світського публічного статусу; професіоналізація (la professionnalisation) університетської підготовки – переорієнтація університетського навчання в бік практичної професійної підготовки, яка б домінувала над загальноосвітнім і науково-практичним складником; політика делокалізації (la dlocalisation) – процес і результат розміщення університетських навчальних закладів за межами великих міст – університетських центрів; регіоналізація (la rgionalisation) університетів – децентралізація державного управління: підсилення впливу регіонів на управління, фінансування, навчальний процес університетів; запис (l’inscription) до університету; сертифікація (la certification) університетського навчання – присудження наукових ступенів відповідно до циклів університетської освіти (LMD – ліценціат (3 роки) – мастр (2 роки) – доктор (3 роки); масовий університет – термін, що характеризує стрімке зростання кількості студентів університетів Франції у 60-80 рр. XX ст.; професійна продуктивність диплома – здатність диплома гарантувати власникові місце роботи за фахом з відповідною оплатою праці; університетська карта (la carte universitaire) країни – карта географічного розміщення університетів на території держави; аґрегатура (l’agrgation) – конкурс на викладацький науковий ступінь агреже; нормальєн (un normalien) – студент вищої педагогічної (нормальної) школи у Франції. 7. Узагальнення й обґрунтування, зроблені в дисертаційному дослідженні, дають можливість сформулювати рекомендації для Міністерства освіти і науки та вищих навчальних закладів України й визначити перспективи творчого використання досвіду теорії і практики організації університетської освіти Франції в умовах адаптації вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейських стандартів і положень Болонського процесу: у процесі входження до європейського простору вищої освіти наша держава має орієнтуватися на принципи демократизму й автономності функціонування університетів; важливими вимогами до реформ системи вищої освіти є відкритість і поступовість їх упровадження із попереднім вивченням сучасного стану університетської освіти спеціально створеними комісіями та широка участь громадськості в процесах оновлення, що дозволяє уникнути прихованих ризиків і не сприйняття реформ широким загалом; вироблення державними органами управління освітою загальних підходів і створення законодавчої юридичної бази щодо входження країни в ЄПВО з широким обговоренням їх всією університетською спільнотою; децентралізація управління системою університетської освіти повинна ґрунтуватися на активній участі у виробленні освітньої політики представників регіонів і великих міст, де розташовані університети, що потенційно сприятиме диверсифікації джерел фінансування; розвивати внутрішню демократизацію управління університетом шляхом використання системи університетських рад (адміністративної, ученої та з питань навчання і студентського життя), в яких у різних пропорціях були б представлені всі зацікавлені сторони; створити Координаційний центр і розробити державну програму про співпрацю університетських закладів освіти з науковими (науково-освітніми) установами з метою підвищення ефективності науково-пошукової діяльності, яка сприятиме поглибленню спеціалізації професійної підготовки та запровадженню університетських дипломів; сприяти встановленню партнерських зв’язків між вищими навчальними закладами і великими підприємствами та приватним капіталом, які зацікавлені в розвитку вузьких спеціалізацій. Їхня фінансова підтримка може використовуватися на розвиток університетської науки, що стимулюватиме оновлення змісту освіти; створити на рівні Міністерства освіти і науки Наглядові комітети з бакалаврату і спеціалітету (магістратури), які б виробляли пропозиції щодо оптимізації навчальної діяльності цих ступенів і забезпечення наступності у вищій школі; сприяти пошуку університетів-партнерів за кордоном –найоптимальнішому крокові на початковому етапі інтеграції системи університетської освіти держави до спільного європейського простору вищої освіти; практикувати створення літніх університетів як однієї з доступних форм початкової освітньої інтеграції; Українські освітянські традиції, наукові й педагогічні досягнення вітчизняних учених, колективів університетів і наукових установ, прийняття нових стандартів у поєднанні з європейським досвідом є ґрунтовними засадами, які повинні бути визначальними для розбудови власної університетської системи та її інтеграції до загального європейського простору вищої освіти. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в реалізації положень Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ ст., для вдосконалення законодавчої бази освітньої галузі, оновлення науково-методичного забезпечення організації університетської підготовки, обґрунтування і розробки регіональних моделей розвитку вищої освіти з урахуванням суспільно-економічних і соціально-педагогічних особливостей. Подальше дослідження системи університетської освіти Франції, на нашу думку, має здійснюватись за такими напрямами: зміст, форми й методи навчання в сучасних університетських закладах освіти Франції; система оцінювання навчальних досягнень студентів в умовах інтеграції університетів Франції до європейського простору вищої освіти; становлення і розвиток великих шкіл (les grandes coles) Франції у ХVІІІ-ХХ ст. (проблеми дуалізму вищої освіти); порівняльно-педагогічний аналіз теоретичних і практичних проблем входження вітчизняних вищих шкіл і французьких університетів до європейського освітнього простору; місце і роль громадських організацій, профспілок, студентських об’єднань у реформуванні системи університетської освіти Франції. |
