Аналіз процесів розвитку педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття дає підстави сформулювати такі висновки. 1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми раціональної реконструкції історичного розвитку головних педагогічних теорій в Україні в другій половині ХХ ст. 2. Раціональну реконструкцію історичного розвитку головних педагогічних теорій в Україні в другій половині ХХ ст. здійснено на основі аналізу дисертацій, книг, журнальних статей та інших публікацій, у яких учені висвітлювали одержані ними результати та які є основним засобом передачі наукових знань у часі й просторі. У ході дослідження систематизовано цей «сукупний текст української педагогічної науки» – складено переліки дисертацій, книг і статей з питань дидактики, виховання, управління загальноосвітньою школою українських авторів другої половини ХХ ст. Загальний обсяг масиву цих автентичних документів – близько п'яти тисяч одиниць. 3. Використання в дослідженні міждисциплінарної методологічної бази, оригінального алгоритму формування репрезентативної вибірки першоджерел, застосування нетрадиційних для історико-педагогічного дослідження наукометричних методів у поєднанні з традиційним якісним аналізом автентичних матеріалів урізноманітнило наративний виклад його результатів, зробило цей виклад більш аргументованим, дозволило визначити об'єктивні кількісні й якісні характеристики структури створеного українськими науковцями педагогічного знання в той чи інший період часу протягом досліджуваного періоду, відстежити динаміку змін інтересу науковців і педагогів-практиків до тих чи інших проблем. 4. Отримані в ході дослідження факти дали підстави для виокремлення в розвитку української дидактики в другій половині ХХ ст. трьох етапів: 50 – 60-ті роки – етап накопичення емпіричного матеріалу, або емпірично-теоретичний етап; 70 – 80-ті роки – етап узагальнення накопиченого емпіричного матеріалу, дослідження форм та методів навчання, або теоретико-емпіричний етап; 90-ті роки – етап накопичення емпіричного та теоретичного матеріалу, дослідження більш крупних дидактичних систем, обґрунтування технологій навчання. Розвиток дидактики в другій половині ХХ ст. відбувався від орієнтації досліджень на ідеологічні чинники до орієнтації на логіку розвитку науки; від орієнтації навчального процесу на озброєння учнів знаннями, уміннями та навичками до орієнтації навчального процесу на розвиток особистості; від розробки окремих форм навчання на першому етапі до обґрунтування їх системи на другому та розробки технологій навчання на третьому етапі; від вивчення та узагальнення досвіду навчання до розробки окремих дидактичних проблем та створення цілісних дидактичних теорій, збільшення теоретичної складової в публікаціях. На першому етапі в дидактиці переважали емпіричні підходи до визначення змісту освіти, на другому – наукові дослідження були орієнтовані на обґрунтування змісту окремих предметів, на третьому –було закладено основи теорії змісту освіти. Протягом другої половини ХХ ст. відбулося суттєве збільшення кількості науковців серед авторів публікацій на теми дидактики. На першому та другому етапах дидактика орієнтувалася на обґрунтування інваріантної моделі процесу навчання, у 90-ті роки поширюється орієнтація на створення варіативних моделей навчального процесу. На першому та другому етапах українська дидактика орієнтувалася на надбання радянської педагогіки та педагогіки соціалістичних країн, на третьому – на світові тенденції розвитку освіти. Протягом другої половини ХХ ст. пріоритет підтримуючої функції дидактики на перших двох етапах її розвитку змінився на пріоритет перетворювальної функції цієї галузі педагогіки в 90-ті роки. Перші два етапи розвитку дидактики були пов’язані з традиційною парадигмою, яка має умовну назву „школа навчання”, третій знаменує початок формування нової парадигми, орієнтованої не на формування в учнів знань, умінь та навичок, а на розвиток особистості за допомогою знань, умінь та навичок. 5. В розвитку теорії виховання в другій половині ХХ ст. було виділено два етапи: перший – 50 – 80-ті роки – етап панування радянської парадигми виховання, другий – 90-ті роки – етап формування гуманістично й демократично спрямованої національної парадигми виховання. На першому етапі (50 – 80-ті роки) теорія виховання орієнтувалася на обґрунтування інваріантної авторитарної моделі виховання, у 90-ті роки поширюється орієнтація на розробку засад гуманістично орієнтованої, демократичної системи виховання і створення варіативних моделей виховного процесу. Розвиток дидактики відбувався від орієнтації досліджень на партійні настанови до орієнтації на логіку розвитку науки; від обґрунтування атеїстичної спрямованості виховання до визнання свободи совісті як однієї із засад його здійснення; від орієнтації на розробку окремих форм виховної роботи до обґрунтування виховних технологій. На першому етапі сформувався й поширився функціональний підхід до виховання, на другому етапі він втратив своє значення, поширився особистісно орієнтований підхід. Розвиток теорії виховання відбувався від вивчення та узагальнення досвіду виховної роботи, виконання окремих локальних досліджень до випереджаючої розробки теоретичних моделей і дослідження цілісних виховних систем. Протягом другої половини ХХ ст. пріоритет підтримуючої функції теорії виховання на першому етапі її розвитку змінився на пріоритет перетворювальної функції цієї галузі педагогіки в 90-ті роки. Саме в 90-ті роки ХХ ст. відбувається вивільнення теорії виховання від ідеологічних обмежень, її переорієнтація на варіативність шляхів вирішення виховних завдань, поширення дослідницької проблематики, відмова від єдиної моделі виховання. На першому з виділених етапів розвитку теорії виховання в другій половині ХХ ст. панувала радянська парадигма виховання; другий етап є початком становлення нової гуманістично та демократично орієнтованої національної парадигми виховання, головними векторами якої є загальнолюдські цінності (духовність), національні цінності (національна свідомість, громадянськість), реалізація природного потенціалу особистості (креативність). Саме єдність цих різноспрямованих завдань дозволяє сформувати культуро- та природовідповідну особистість, здатну забезпечити прогрес суспільства. 6. Отримані в ході дослідження факти свідчать про наявність двох етапів у розвитку теорії управління загальноосвітньою школою в Україні в другій половині ХХ ст.: перший – 50-ті – 80-ті роки – школознавчий етап, та другий – 90-ті роки – етап формування загальної теорії управління педагогічними системами. Протягом другої половини ХХ століття розвиток теорії управління загальноосвітньою школою відбувався від орієнтації досліджень на ідеологічні чинники, партійні настанови до орієнтації на логіку розвитку науки; від обґрунтування орієнтації управління на вплив до обґрунтування орієнтації управління на створення умов для забезпечення реалізації мети навчального закладу; від вивчення та узагальнення досвіду управління до створення цілісної управлінської теорії; від панування індуктивного до поступового поширення дедуктивного шляху розвитку теорії управління. На першому етапі в теорії управління переважали емпіричні підходи до визначення змісту управлінської діяльності окремих керівників, а на другому етапі наукові дослідження були орієнтовані на обґрунтування цілісних моделей управління навчальними закладами. Протягом другої половини ХХ ст. відбувалося поступове збільшення кількості науковців серед авторів публікацій з питань управління загальноосвітньою школою та залучення до комплексних досліджень і науковців, і керівників навчальних закладів, і вчителів. На першому етапі досліджуваного періоду зв’язок теорії управління з іншими галузями педагогіки був слабким, а в 90-ті роки починають поширюватися системні дослідження, у яких проблеми управління, виховання, навчання вирішуються в комплексі. На першому етапі теорія управління загальноосвітньою школою функціонувала в межах єдиної управлінської парадигми, у 90-ті роки поширюється орієнтація на створення варіативних моделей управління навчальними закладами. На першому етапі теорія управління орієнтувалася на положення теорії соцального управління та управлінські концепції початку ХХ ст., на другому етапі вона орієнтується на світові тенденції розвитку менеджменту. На другому етапі створюються оригінальні теорії внутрішньошкільного управління. Протягом другої половини ХХ ст. пріоритет підтримуючої функції теорії управління загальноосвітньою школою на першому етапі її розвитку змінився на пріоритет перетворювальної та культуростворюючої функцій цієї галузі педагогіки в 90-ті роки. 7. Видатний внесок у розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ ст. зробив В.Сухомлинський, значним був внесок А.Алексюка, Г.Балла, І.Беха, С.Гончаренка, Б.Коротяєва, В.Онищука, В.Ф.Паламарчук, В.Помагайби, О.Савченко, О.Сухомлинської, М.Черпінського та інших науковців. 8. Отримані в ході дослідження факти дали нам змогу визначити головні тенденції розвитку української педагогіки в другій половині ХХ століття: розвиток педагогіки відбувався від орієнтації досліджень на ідеологічні чинники до орієнтації на логіку розвитку науки, яка відбиває об’єктивні соціальні процеси та тенденції розвитку світової педагогічної науки; протягом перших чотирьох десятиріч досліджуваного періоду зусилля дослідників спрямовувалися на обґрунтування інваріантної моделі навчально-виховного процесу та інваріантної моделі управління школою, у 90-ті роки поширюється орієнтація на створення їх варіативних моделей; розвиток головних педагогічних теорій (дидактики, теорії виховання, теорії управління загальноосвітньою школою) відбувався від вивчення та узагальнення досвіду роботи, виконання окремих, локальних, дрібних досліджень до випереджаючої розробки цілісних теоретичних моделей навчання, виховання, управління навчальними закладами; розвиток педагогіки відбувався від обґрунтування авторитарних до розробки засад гуманістично орієнтованих, демократичних освітньо-виховних систем. У дидактиці ця тенденція знайшла прояв у поступовому відході від обґрунтування орієнтації навчального процесу на озброєння учнів знаннями, уміннями та навичками до обґрунтування орієнтації навчального процесу на розвиток особистості. У теорії виховання – це поступова відмова від функціонального й розвиток особистісно орієнтованого підходу до виховання. У теорії управління – відмова від обґрунтування орієнтації управління на вплив і перехід до обґрунтування орієнтації управління на створення умов для забезпечення реалізації мети навчально-виховного закладу; протягом перших чотирьох десятиріч досліджуваного періоду педагогіка як наука мала обмежені порівняно з 90-ми роками можливості наукової інфраструктури (незначна кількість наукових установ, педагогічних видань, спеціалізованих рад із захисту дисертацій), починаючи з середини 90-х років, було створено більш сприятливі організаційні умови для розвитку української педагогічної науки; у перші чотири десятиріччя досліджуваного періоду зв’язок між головними галузями педагогіки був слабким, у 90-ті роки починають поширюватися системні дослідження, у яких проблеми навчання, виховання й управління вирішуються комплексно; протягом перших чотирьох десятиріч досліджуваного періоду вітчизняна педагогіка орієнтувалася на надбання радянської педагогіки та педагогіки соціалістичних країн, у 90-ті роки вона починає орієнтуватися на світові досягнення педагогічної науки й світові тенденції розвитку освіти; протягом другої половини ХХ ст. відбулася зміна в ієрархії функцій української педагогічної науки – поступово пріоритет підтримуючої функції змінився на пріоритет перетворювальної та культуростворюючої її функцій. Загалом розвиток української педагогічної науки в другій половини ХХ ст. характеризувався поступовим розширенням дослідницької проблематики, поглибленням системи педагогічних знань, зміцненням педагогічної науки як соціального інституту, інтенсифікацією комунікаційних процесів, значним зростанням кількості друкованої продукції, наукових кадрів, дослідницьких центрів тощо. Протягом досліджуваного періоду українська педагогіка збагачувалася теоретичними концепціями, розвивався її понятійний апарат, удосконалювалися технології дослідження педагогічних явищ. 9. Друга половина ХХ ст. залишила нащадкам славну педагогічну спадщину, яка може стати підґрунтям для подальшого прогресу вітчизняної педагогічної науки за умов: якщо сучасний етап розвитку педагогічної науки стане етапом радикального перегляду наукових теорій, реорганізації основних концептуальних уявлень, формування ситуації педагогічного плюралізму – розробки багатоваріантних шляхів вирішення педагогічних проблем, усвідомлення того, що наука як система знань не може бути абсолютно гомогенною цілісністю, що на певних етапах свого розвитку вона включає альтернативні, конкуруючі між собою теорії; підвищення вимог до наукових робіт у галузі педагогіки й дослідницької культури педагогів, поширення сучасних технологій педагогічних досліджень, удосконалення системи підготовки науковців; подолання негативних традицій формування дослідницької проблематики, коли її визначають переважно самі науковці, й активного впровадження механізмів формування дослідницької проблематики, у яких провідну роль відігравали б замовлення освітніх установ, залучення цих установ до оцінювання ефективності проведених наукових досліджень, поширення досліджень регіонального і загальнонаціонального масштабів, на відміну від досліджень на локальних об’єктах (одна чи кілька шкіл, ВНЗ тощо), які суттєво не впливають ні на розвиток практики, ні на розвиток науки; виконання окремих досліджень у межах великих тем, орієнтованих на створення нових теорій, обґрунтування цілісних освітніх систем; ефективної реалізації всіх головних функцій педагогічної науки (пояснювальної, узагальнюючої, нормативної, перетворювальної, культуростворюючої, підтримуючої, накопичувальної, інформаційно-комунікативної тощо); поширення сучасних засобів і технологій науково-педагогічної комунікації (конференцій, симпозіумів, семінарів, електронних та паперових періодичних видань, офіційних сайтів учених і організацій, електронних бібліотек, баз даних про теми скоординованих та вже виконаних наукових досліджень, їх результати, про особи та організації, зацікавлені в розробці тих чи інших наукових проблем, про передовий педагогічний досвід тощо); подолання національної та регіональної замкненості вітчизняної педагогіки та більш тісного її зв’язку зі світовою наукою; тісного зв'язку педагогіки зі спорідненими науками; удосконалення методологічних засад аналізу розвитку педагогічної науки та розробки об’єктивної системи оцінки наукових результатів, постійної саморефлексії педагогічної науки в процесі історико-педагогічних, порівняльних досліджень, рецензування та експертизи наукових робіт, обговорення проблем розвитку педагогічної науки в періодичній пресі, проведення наукових конференцій, виконання дисертаційних робіт, присвячених аналізу розвитку окремих галузей педагогічної науки та комплексному аналізу всієї педагогічної науки; оптимальної взаємодії педагогічної науки та суспільства, гармонійного поєднання державного й регіонального механізмів управління педагогічною наукою з громадським управлінням та механізмами самоврядування, створення організаційної моделі науки, яка відповідала б сучасним соціально-економічним умовам і враховувала світовий досвід організації науки, тобто об’єднала б розмаїття як державних, так і незалежних структур та різні джерела фінансування педагогічних досліджень; формування стилю науково-педагогічного мислення, важливими рисами якого є прагнення суворої фактичної достовірності, подолання догматизму, різного роду ідеологічної або кон’юнктурної заангажованості, неприпустимість ситуацій, коли в наукових дискусіях субординація, міркування особистого, відомчого або групового престижу відіграють роль, сумірну за своїм значенням з об’єктивною логікою наукового процесу. 10. Урахування визначених у ході дисертаційного дослідження особливостей розвитку педагогіки в Україні в другій половині ХХ ст., обґрунтованих на цій основі умов її подальшого прогресу можуть стати підставою для визначення стратегічних напрямків педагогічних досліджень, пріоритетів у науковій політиці, спрямування зусиль науковців на вирішення найбільш актуальних і значущих завдань, поглибленні системи педагогічних знань і зміцненні педагогічної науки як соціального інституту. Проведене дослідження не вичерпало всіх аспектів заявленої теми. На наш погляд, потребують подальшого вивчення процеси розвитку науково-педагогічних шкіл, технологій педагогічних досліджень і засобів науково-педагогічної комунікації в Україні в другій половині ХХ – на початку ХХІ ст., актуальним є пошук шляхів удосконалення системи підготовки науково-педагогічних кадрів і розвитку механізмів самоуправління та управління педагогічної наукою. | 