Анотація до роботи:

Гуріна З.В. Психолого-педагогічні умови становлення самостійності у дітей раннього віку. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2007.

Дисертаційне дослідження присвячене вивченню психолого-педагогічних умов становлення самостійності у ранньому віці. Здійснено науковий аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми становлення особистісних якостей у дітей раннього віку. Визначено, що психолого-педагогічними чинниками становлення самостійності дитини є зміна способів її взаємодій з дорослими, її прагнення діяти самостійно, незалежно.

Досліджено становлення самостійної поведінки дітей другого і третього років життя в умовах сімейного і суспільного виховання; визначено психологічний зміст поняття “самостійність дитини раннього віку”, критерії та рівні становлення самостійності дітей раннього онтогенезу, розроблено методику виявлення проявів самостійної поведінки дітей 2-го та 3-го років життя в різних умовах життєдіяльності та виявлено віково-статеві модифікації прояву самостійності як інтегрального особистісного утворення. Розроблено модель організації самостійної поведінки та комплекс методичних засобів оптимізації розвитку самостійності дитини раннього віку.

Виявлено психологічні та педагогічні умови становлення самостійної поведінки дітей раннього віку: вправляння дитини в елементарному самоконтролі та саморегуляції; розвиток почуття гордості, рефлексивних рис особистості; задоволення потреби у домаганні визнання; розширення ступенів свободи дитини; оптимістичний погляд на можливості дітей діяти самостійно; схвалення самостійних намагань; регуляція міри й форми допомоги дитині; позитивна емоційна підтримка самостійних намагань; визнання успішних досягнень дитини.

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та вирішено проблему становлення самостійності як якості особистості дитини раннього віку, визначено критерії та рівні розвитку цього особистісного утворення у ранньому віці, створено та експериментально апробовано психолого-педагогічну модель формування самостійності у дітей другого-третього років життя.

Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу та дають підстави для таких висновків.

1. Самостійність на етапі раннього дитинства є складним явищем, яке тільки починає своє становлення й засвідчує готовність переходу дитини від установки на зовнішнє керівництво її активністю дорослим до прояву елементарних форм самостійності в різних життєвих ситуаціях. Розвиток самостійності дитини раннього віку є складним і багатогранним процесом. Об’єктивна залежність дитини вказаного віку від дорослих, що її виховують, вступає у протиріччя з її потребою бути самостійною. Це протиріччя виступає рушійною силою розвитку самостійності як базової якості особистості. Рівні розвитку самостійності визначаються системою значущих для дитини спонукань і наявністю відповідних засобів діяльності.

2. Як інтегральна характеристика особистості дитини раннього віку самостійність відрізняється своєю специфікою, й кваліфікується нами як відносно стійке особистісне утворення, що виступає провідною характеристикою її суб’єктивної активності. Становлення цього утворення значною мірою визначається особливостями родинного і суспільного виховання, характером домінування в дорослих орієнтації на суб’єктну активність дитини, мотивацією досягнень дитини раннього віку, її звичкою до залежної або самостійної поведінки.

3. Критеріями визначення рівнів сформованості у дитини другого-третього років життя самостійності виступають елементарні форми незалежності, ініціативності та оптимістичного ставлення до труднощів. У ході дослідження встановлено, що в ранньому віці діти характеризуються трьома рівнями сформованості самостійності як інтегрального особистісного утворення.

4. Самостійний або залежний характер поведінки дітей раннього віку до певної міри визначається їхньою віковою та статевою належністю. З’ясовано, що вік не завжди є суттєвим чинником прояву самостійної поведінки. Що стосується статевого чинника, то визначено, що самостійність хлопчиків має вищий рівень розвитку за більшістю показників, ніж у дівчаток вказаного вікового періоду.

5. Зафіксовано відмінності в стратегії й тактиці поведінки різних дорослих в ситуації зіткнення дитини раннього віку з труднощами. Виявлено, що вихователі дошкільних навчальних закладів рідше за батьків вдаються до надмірної опіки, зайвого контролю, передчасного втручання в самостійну діяльність дитини двох-трьох років, що позначається на очікуваннях останньої, її установці на самостійність або залежність у поведінці.

6. Визначення, наукове обґрунтування та дослідно-експериментальна перевірка психолого-педагогічних умов як складових моделі формування самостійності дітей раннього віку в сім’ї та дошкільному навчальному закладі відбувалось завдяки наступному: збільшенню активності самої дитини шляхом введення мотивів, що стимулюють її активність, обов’язковості доведення початого до завершення, соціального схвалення, переживання успіху (невдачі); регламентації допомоги дорослих об’єктивною необхідністю й адекватністю потреби дитини в допомозі й керівництві. Водночас ефективність цих засобів суттєво залежить від взаємодій дитини з оточуючими дорослими, оскільки її самостійність обмежена за своєю сутністю – існує пряма залежність від дорослого – від його керівництва, від міри допомоги, від системи його вимог. Використання активних форм та методів здійснення виховної роботи в різних соціальних інститутах забезпечило ефективність комплексного підходу до досягнення мети дослідження.

7. Психологічними та педагогічними умовами, що дозволяють підвищити ефективність виховних впливів на дітей раннього віку з метою оптимізації їх самостійної поведінки виступили: вправляння дитини в елементарному самоконтролі та саморегуляції, розвиток рефлексивних рис особистості, задоволення потреби у самостійній діяльності; розширення ступенів свободи дитини; оптимістичний погляд на можливості представників різних віково-статевих груп діяти самостійно; позитивна емоційна підтримка, схвалення дорослим самостійних намагань; регуляція ним міри й форми своєї допомоги дитині; визнання її успішних досягнень і підтримка її в разі неуспіху.

8. Впровадження у практику роботи експериментальної групи функціональної моделі формування самостійності дітей раннього віку забезпечило помітне зростання цього процесу. Це підтверджено результатами формувального експерименту. Так, в експериментальній групі динамічніше, ніж у контрольній, відбулося зменшення кількості дітей з низьким рівнем сформованості незалежності, ініціативи, оптимістичного ставлення до труднощів та збільшення кількості з середнім та високим рівнями.

9. Ефективність засобів формування самостійності суттєво залежить від спрямованості дитини, яка склалася у її попередньому досвіді й спрямованості поведінки на самостійність чи залежність від дорослих. Введення мотиву якісного виконання завдання стимулює активність дітей і веде до підвищення рівня самостійності завдяки орієнтуванню на успіх та схвалення дорослими їх досягнень.

Викладені в дослідженні теоретичні та експериментальні результати не претендують на вичерпне розв’язання проблеми становлення самостійності в ранньому віці. Перспективи подальших досліджень цієї проблеми вбачаються у порівнянні проявів самостійності дітей раннього віку, які відвідують дошкільні навчальні заклади та виховуються в різних типах сімей; вивченні особливостей активності дітей вказаного віку, які виховуються в будинку дитини; обґрунтуванні ефективної взаємодії сім’ї та дошкільного навчального закладу у формуванні самостійності як інтегральної особистісної характеристики.

Публікації автора:

1. Гуріна З.В. Деякі аспекти становлення самостійності як особистісної якості у ранньому віці /Психологічні аспекти проблеми дитинства// Науково-теоретичний збірник. Спеціальний випуск №3. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – С.24-30.

2. Гуріна З.В. Особистісно орієнтований підхід до становлення самостійності в ранньому віці. Актуальні проблеми гуманітарної освіти: Зб.наукових праць /За заг.ред Онкович Г.В., Ломакович А.М. – К. – Кременець: РВЦ КОГПУ ім. Тараса Шевченка, 2004. – Вип.1. – С.146-148.

3. Гуріна З.В. Розвиток особистості дитини у ранньому віці// Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького ДПУ імені Григорія Сковороди. – Переяслав-Хмельницький, 2004. – С. 109-113.

4. Гуріна З.В. Допоможемо дитині раннього віку зростати самостійною // Дошкільне виховання. – 2006. – № 11 . – С. 7-9.

5. Гуріна З.В. Специфіка роботи психолога в дошкільному навчальному закладі// Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. – Переяслав-Хмельницький, 2006. – С. 79-83.

6. Гуріна З.В. Особливості взаємодії дитини й дорослого на ранніх етапах розвитку в зарубіжних дослідженнях// Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. – Переяслав-Хмельницький, 2007. – Випуск 12. – С. 128-133.

7. Гуріна З.В. Чинники становлення самостійності дитини перших трьох років життя// Актуальні проблеми психології. Том Х. Випуск 3./ За ред.академіка С.Д.Максименка. – К.: Главник, 2008. – С.186-193.

8. Гуріна З.В. Становлення особистості в ранньому віці: проблеми і перспективи // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді). – Збірник наукових праць. – Київ: Педагогічна думка, 2000. – С.257-264.

9. Гуріна З.В. Готуємо до школи змалку /Психологічні аспекти наступності та перспективності освітньо-виховної роботи дитячого садка та початкової школи//Дитинство: наступність і перспективність (Матеріали конференції “Наступність і перспективність у навчанні й вихованні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку” ) – Переяслав-Хмельницький. – 2000. – С. 22-23.

10. Гуріна З.В. Програма курсу „Дитяча психологія”// Навчальні програми з основних психологічних дисциплін: кредитно-модульна програма у вищому педагогічному навчальному закладі: Навчальний посібник. – Переяслав-Хмельницький, 2007. – С.58-91.