У дисертації наведено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукового завдання, що полягає в розробленні педагогічної проблеми виховання особистості й колективу в реформаторській педагогіці кінця ХІХ – першої третини ХХ ст., здійсненні наукового аналізу теорії і практики вітчизняних та зарубіжних педагогів-реформаторів названого періоду. Результати дослідження свідчать про досягнення мети, виконання поставлених завдань і є підставою для основних висновків. 1. Проблема реформаторської педагогіки, зокрема дослідження теоретичних засад і окремих аспектів діяльності представників течій та напрямів цього руху є предметом історико-педагогічного аналізу протягом ХХ – поч. ХХI ст. Нами з’ясовано певні тенденції існуючих досліджень, їх зв’язок із змінами соціально-історичної оцінки реформаторської педагогіки, зокрема ідей та наукової спадщини зарубіжних представників цього руху: - теорія реформаторської педагогіки і досвід її представників досліджувалися й розроблялися Г. Гриньком, А. Готаловим-Готлібом, О. Залужним, Я. Мамонтовим, О. Музиченком, В. Протопоповим, С. Русовою, І. Соколянським, Я. Чепігою та ін. Доведено, що вітчизняні науковці досліджували проблеми виховання особистості й колективу в зарубіжній реформаторській педагогіці, обґрунтували низку авторських ідей про необхідність поєднання індивідуального розвитку особистості з реалізацією принципів соціального виховання; - відродження інтересу до проблем, пов’язаних із вихованням особистості й колективу в реформаторській педагогіці відбулося наприкінці 80-х років ХХ ст. і триває дотепер. Вітчизняні й російські вчені (І. Бех, М. Богуславський, Є. Бондаревська, Б. Бім-Бад, О. Сухомлинська, І. Якіманська та ін.) оцінюють здобутки реформаторської педагогіки як позитивні, зокрема актуалізують ідеї виховання особистості й колективу педагогів цього періоду в умовах реформування освіти на початку ХХІ ст. Свідченням підвищення інтересу науковців до вивчення феномену реформаторської педагогіки є поява низки дисертаційних робіт (О. Барило, І. Батчаєва, Н. Бєлкіна, С. Бєлова, І. Болотнікова, Г. Головко, І. Дичківська, Л. Дуднік, О. Іонова, О. Карамазов, Г. Кемінь, В. Коваленко, В. Лук’янова, О. Лучко, Л. Ніколенко, Т. Петрова, Т. Пінчук, А. Растригіна, О. Таран, Г. Черненко та ін.). Історіографічний аналіз дозволив установити, що проблеми виховання особистості й колективу в реформаторській педагогіці не були предметом спеціального наукового пошуку. 2. Наслідком вивчення загального історичного, економічного та суспільного розвитку країн Західної Європи і США даного періоду, стало виокремлення соціально-економічних передумов, що сприяли появі й розвитку реформаторської педагогіки: зміни в економічній сфері, які характеризувалися переходом до імперіалізму; завершення політичної організації більшості розвинених країн світу; поступове просування суспільної свідомості до демократизації й гуманізації; науково-технічний прогрес. Аналіз наукових праць, першоджерел, документів дозволив виявити педагогічні передумови виникнення і розвитку реформаторської педагогіки. Серед них: неспроможність масової школи виховувати особистість, яка здатну творчо, нестандартно мислити, задовольняти нові суспільні вимоги; потреба у наближенні змісту навчання до реальних запитів кожної людини. Це актуалізувало питання створення нової системи освіти загалу, висунули ідеї демократизму, гуманізму, світськості, обов’язковості навчання. 3. У результаті порівняльного аналізу першоджерел з’ясовано, що саме принципова позиція того чи іншого напряму реформаторської педагогіки, стосовно проблеми співвіднесеності особистісного й соціального у житті людини, створювала розмежування реформаторського руху за лінією цільової настанови. Виходячи з цього, ми виділили три основні типи педагогічного світогляду: педагогічний індивідуалізм (Ф. Гансберг, Л. Гурліт, Е. Кей, М. Монтессорі, Г. Шаррельман, Р. Штайнер, Я. Мамонтов, О. Музиченко, С. Русова та ін.), педагогічний колективізм (Дж. Дьюї, Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, П. Наторп, П. Блонський, Г. Гринько, О. Залужний та ін.) і педагогічний еклектизм (А. Біне, Г. Гаудіг, Е. Мейман, В. А. Лай, Е. Торндайк, С. Холл, В. Бехтерєв, І. Павлов та ін.). Визначено, що, незважаючи на наявність у реформаторському русі зазначених течій і напрямів, суттєвими й об’єднуючими ідеями щодо проблеми виховання особистості й колективу були такі: обґрунтування принципів вільного виховання і свободи особистості; побудова навчального процесу на дитиноцентричних і гуманістичних засадах; обґрунтування ідеї виховуючого навчання; зародження ідеї колективізму з подальшим обґрунтуванням доцільності соціального виховання особистості в умовах дитячого колективу; намагання гармонізувати особистісні й суспільні відносини шляхом наближення та поєднання інтересів особистості й колективу. 4. З’ясовано сутнісні характеристики концептуальних підходів до вивчення проблеми особистості й колективу представниками зарубіжної реформаторської педагогіки. Виділено загальне й специфічне у поглядах на окреслену проблематику у представників різних течій і напрямів реформаторської педагогіки: - виявлено спільні ідеї названих науковців у вивченні проблеми виховання особистості й колективу, які полягали у запереченні авторитарних методів педагогічного керівництва, визнанні метою виховання всебічного розвитку особистості, формуванні ціннісного ставлення як до свого внутрішнього світу, так і до навколишнього, визнанні індивідуальних, вікових та спадкових особливостей дітей, утвердженні аксіологічного підходу до дитини, беззаперечному дотриманні її прав та свобод, що є вищими цінностями педагогічного колективу й суспільства в цілому, оптимізації навчально-виховного процесу шляхом посилення індивідуально-творчого характеру навчання та організації практичної й дослідницької діяльності учнів, упровадженні нових форм і засобів індивідуального та групового навчання й виховання. Відмінність у поглядах учених полягала в тому, що, обґрунтовуючи свої ідеї стосовно виховання особистості й колективу, вони спиралися на різні засадничі позиції: М. Монтессорі й Р. Штайнер наслідували й розвивали найкращі надбання теорії вільного виховання особистості; Дж. Дьюї та Г. Кершенштейнер були прихильниками ідеї трудової школи, засновниками соціоорієнтованих моделей виховання особистості. - визначено, що особливістю діяльності „нових шкіл”, різноманітних „сільських шкільних пансіонатів”, що діяли в країнах Західної Європи та США, стало поєднання ідеї колективного виховання з дотриманням принципів вільного виховання особистості. Основним принципом дії більшості названих закладів було забезпечення рівноваги у відносинах особистості з суспільством, яка досягалася наданням особистості всебічної допомоги та підтримки для розкриття її індивідуальності, розвитку внутрішніх сил і поєднання індивідуальних, групових та колективних форм роботи, що сприяло успішній соціалізації особистості. 5. Виділено й розкрито особливості підходів до проблеми виховання особистості й колективу вітчизняних учених: - з’ясовано, що більшість українських педагогів (С. Ананьїн, Я. Мамонтов, О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга та ін.) вивчали й творчо використовували найбільш відповідні й плідні ідеї реформаторської педагогіки стосовно проблеми виховання особистості й колективу. Особливістю підходів українських учених до цієї проблематики було поєднання у навчально-виховному процесі ідей піднесення, самовизначення та надання свободи особистості з ідеєю соціалізації, підготовки особистості до життя в суспільстві; - доведено, що ідея виховання особистості в дитячому колективі викристалізувалась саме в руслі вітчизняної соціальної педагогіки. Українські вчені й державні діячі вперше усвідомили, що колектив є педагогічним чинником, здатним забезпечувати найповніший розвиток особистості, її задатків (Г. Гринько, С. Лозинський, Б. Манжос, О. Попов, С. Рівес, Я. Ряппо, І. Соколянський, В. Сорока-Росинський, М. Шульман); - установлено, що значний внесок у розробку проблеми виховання особистості й колективу був зроблений українськими педологами, які, використовуючи досягнення суспільних і природничих наук, розвивали найбільш прогресивні напрями в тогочасній українській науці. Існували два основні підходи до проблеми виховання особистості й колективу з-поміж українських педологів, зумовлені розгалуженням педологічної науки за двома напрямами: соціогенетичним (О. Залужний, І. Попов, В. Протопопов, І. Соколянський та інші) та біогенетичним (С. Ананьїн, К. Лебединцев, Я. Чепіга та інші); - визначено спільне й відмінне у теоріях колективу О. Залужного і А. Макаренка. Спільною ідеєю обох науковців було визнання феномену колективу, здатного впливати на виховання окремої особистості у період становлення її ціннісних орієнтацій, прискорюючи процеси соціалізації та створюючи відповідні умови для розвитку індивідуальних особливостей і здібностей. Педагоги вважали, що проблема вивчення дитячого колективу є центральною в сучасній педагогіці. Принципова відмінність у поглядах видатних учених на проблему виховання особистості й колективу полягала в тому, що О. Залужний та А. Макаренко обґрунтовували свої теорії колективу, базуючись на різних засадничих позиціях: О. Залужний був одним із засновників соціогенетичного напряму педологічної науки; А. Макаренко критикував педологів за їх хибне біологізаторське трактування колективу, висуваючи натомість власну концепцію формування особистості в соціальному середовищі виховуючого дитячого колективу. 6. З’ясовано, що розвиток проблеми особистості й колективу у вітчизняній педагогічній науці кінця ХІХ – першої третини ХХ ст. проходив у кілька періодів, кожен з яких мав певні характеристики: 1 період: 90-і роки ХІХ ст. - 1917 р. Час становлення модерної педагогічної думки, проникнення і вплив прогресивних ідей зарубіжної реформаторської педагогіки. Ідеї дитиноцентризму, демократизму, привернення уваги до особистості дитини, пошук ефективних шляхів виховання гармонійної особистості, відмова від авторитарних методів управління. 2 період: 1917 - 1924 рр. Інтенсивний пошук шляхів розбудови національної школи. Поєднання принципів вільного, соціального виховання особистості й трудової школи. Ідея соціального виховання й захисту дитинства набула вирішального значення як у державній політиці, так і в педагогіці. Виникнення й обґрунтування особливого підходу соціального виховання особистості в колективі. 3 період: 1924 - 1933 рр. Експериментування й новаторство, співпраця із західними прогресивістами на початку періоду. Поступова відмова й критика ідей вільного виховання особистості, посилення ідеологічного тиску й уніфікація вітчизняної педагогіки наприкінці. Становлення ідеї колективізму як провідної, що має обумовлювати всі аспекти життєдіяльності особистості й суспільства. Відмова від співпраці з зарубіжними педагогами, критика вітчизняних педагогів (В. Дурдуківського, О. Залужного, Я. Мамонтова, О. Музиченка й інших), які намагалися об’єктивно, з наукових позицій підходити до розв’язання проблеми виховання особистості й колективу. 8. Встановлено, що надбання зарубіжних і вітчизняних представників реформаторської педагогіки в галузі виховання особистості й колективу заслуговують на вивчення, творче використання і можуть бути реалізовані в таких напрямах: створенні й запровадженні технологій особистісно-соціального виховання; розробленні нових методик роботи з дитячим колективом; диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу; оптимізації діяльності навчально-виховних закладів різних типів, позашкільних постійних і тимчасових установ. 9. У дисертаційній роботі не вирішуються всі аспекти розв’язання проблеми виховання особистості й колективу в реформаторській педагогіці кінця ХІХ – першої третини ХХ ст. Окремих досліджень заслуговують питання розкриття наукових підходів інших педагогів-реформаторів даного періоду щодо вирішення проблеми виховання особистості й колективу. Крім того, подальшого відродження потребує теорія та практика виховання особистості й колективу вітчизняних реформаторів, розкриття значення їх досвіду в справі реформування сучасної освітньої галузі в Україні. |
