В дисертації наведене теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми особистісних детермінант формування стильових особливостей педагогічного спілкування у майбутніх учителів, яке проявилося у дослідженні схильності студентів до певного стилю педагогічного спілкування, визначенні особистісних детермінант стильових особливостей спілкування, розробці програми цілеспрямованого формування та корекції стильових особливостей педагогічного спілкування. 1. Ефективність міжособистісної взаємодії вчителя та учнів суттєвим чином пов’язана з притаманним педагогу стилем професійного спілкування, який визначає типові для нього способи комунікативної поведінки з учнями. З-поміж термінів, що відображають специфіку взаємодії вчителя та учнів (стиль педагогічного керівництва, стиль педагогічної взаємодії, стиль ставлення вчителя до учнів, стиль педагогічних стосунків), ми вважаємо доцільним вживати термін “стиль спілкування”, як такий, що найбільш повно відображає сутність навчально-виховної взаємодії педагога з дітьми. Ми визначаємо стиль педагогічного спілкування не лише як сукупність стабільних у часі, трансситуаційних способів, прийомів та експресивних проявів спілкування педагога, але і як особистісне надбання вчителя, що є результатом його професійного самовизначення та самоактуалізації. З огляду на це, доцільно говорити про можливість формування певних компонентів стилю педагогічного спілкування не лише в процесі професійної діяльності вчителя, а вже під час професійної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів. 2. Наявність великої кількості типологій стилів педагогічного спілкування пояснюється, в першу чергу, відмінністю параметрів, які покладені в їх основу. Найбільш поширеною та загальновживаною є класифікація, у якій критерієм виділення стилів виступає об’єм та спосіб розподілу керівних функцій між вчителем та учнями, проте вона не відображає усієї складності процесу їхньої взаємодії та дещо однобічно представляє різноманітність стилів педагогічного спілкування. Більш доцільно, на нашу думку, в основі виділення стилів педагогічного спілкування розглядати декілька параметрів, таких як “домінантність – залежність, підкореність”, “дружелюбність – агресивність”. 3. В процесі професійної підготовки майбутніх учителів доцільно вести мову не про стиль педагогічного спілкування, а про схильність до певного комунікативного стилю, що виражається в особливостях ставлення студентів до оточуючих, оскільки стиль педагогічного спілкування може проявлятися лише за умови включення особистості в професійно-педагогічну діяльність. 4. Усвідомлення студентами власних особливостей спілкування відрізняється глибиною теоретичних знань з психології спілкування взагалі та педагогічного зокрема, рівнем усвідомлення та самоаналізу особливостей власного спілкування та його стильових ознак, глибиною усвідомлення недоліків власного спілкування, наявністю потреби у їх подоланні. На основі визначених критеріїв виділяються три рівні усвідомлення стильових особливостей спілкування майбутніх педагогів: низький, середній та високий. Переважна більшість студентів знаходиться на низькому та середньому рівнях усвідомлення стильових особливостей власного спілкування. 5. На початкових етапах навчання стиль педагогічного спілкування проявляється у п’яти основних типах ставлення до оточуючих: домінантно-дружелюбному, м’якому; домінантно-дружелюбному, жорсткому; підкорено-дружелюбному; домінантно-агресивному; підкорено-агресивному. Найбільш ефективним та педагогічно доцільним (тобто таким, що відповідає суб’єкт-суб’єктним стосункам між вчителем та учнями) є домінантно-дружелюбний, м’який тип ставлення, який характеризується оптимальним проявом домінантності та доброзичливістю у спілкуванні з оточуючими, а отже може слугувати позитивною передумовою для подальшого формування у майбутніх учителів ефективного стилю педагогічного спілкування. Однак лише п’ята частина студентів як молодших, так і старших курсів, проявляють схильність до оптимального стилю спілкування. Такі показники не можна вважати задовільними з огляду на важливість стилю педагогічного спілкування для здійснення якісної професійної діяльності вчителя. 6. Особистісними детермінантами, які обумовлюють типові для майбутніх педагогів, стійкі та трансситуаційні засоби та прийоми їх комунікативної поведінки і лежать в основі формування стилів педагогічного спілкування, а отже і визначають ефективність навчально-виховної взаємодії вчителя та учнів є самооцінка (як компонент Я-концепції особистості), рівень самоактуалізації особистості та особистісна зрілість. Продуктивному типу ставлення до оточуючих відповідають вищі показники рівня самоактуалізації та особистісної зрілості й адекватно висока самооцінка. 7. Формування продуктивного типу ставлення до оточуючих, як чинника розвитку стилю педагогічного спілкування у майбутніх учителів, можливе за умови стимулювання та корекції вищеназваних особистісних характеристик активними методами навчання. Наслідком формуючого експерименту стали оптимізація самооцінки та розвиток здатності до рефлексії та саморефлексії, що проявилися у впевненості в собі, відкритості, позитивному налаштуванні на міжособистісне спілкування, бажанні самовдосконалюватися, адекватній критичній оцінці себе, усвідомленні власної відповідальності за свої дії. Прискорення процесів самоактуалізації особистості майбутніх педагогів проявилося насамперед у показниках шкал сензитивності, самоприйняття, самоповаги, контактності та гнучкості поведінки. Помітна динаміка й за шкалами особистісної зрілості (шкалою ставлення до свого “Я” та здатності до встановлення психологічної близькості з іншими людьми). Всі описані внутрішні, особистісні зміни призвели до трансформації у зовнішній, операційній сфері і стимулювали формування позитивного, особистісно орієнтованого типу ставлення студентів до оточуючих. На фоні всіх вище зазначених змін відбулася гармонізація проявів домінантності та дружелюбності у студентів експериментальної групи. Підкорені студенти стали більш упевненими у собі та здатними відстоювати свою точку зору; надмірна авторитарність у стосунках змінилася на помірне домінування; агресивність, недоброзичливість трансформувалися у дружелюбне ставлення. Збільшилася кількість студентів з домінантно-дружелюбним, м’яким типом ставлення. Закріплення досягнутих результатів вимагає подальшої цілеспрямованої роботи з формування продуктивних стилів спілкування впродовж усього періоду професійної підготовки у ВНЗ. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування стилів педагогічного спілкування. Подальшого вивчення потребують питання інтегрального вивчення чинників і детермінант стилів педагогічного спілкування та їх взаємообумовленості, створення методик для діагностування безпосередньо стилю педагогічного спілкування, пошуку різноманітних шляхів формування стилю педагогічного спілкування у професійній підготовці та інтеграції особистісного та ситуаційного підходів у цьому процесі. |
