У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми емоційної регуляції педагогічної діяльності як емоційно напруженого, складного, творчого виду діяльності. Установлено зв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій і характером емоційної регуляції в них діяльності педагога. Виявлено властивості емоційної сфери особистості вчителя й емоційної регуляції його діяльності, що складають комплекс стійких індивідуальних особливостей і виявляються в переважних способах емоційного реагування. Розроблено, обґрунтовано та апробовано програму тренінгу розвитку вмінь емоційної саморегуляції, що є ефективним методом розвитку особливостей емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів, які обумовлюють формування адекватних способів емоційного реагування. Емоційні процеси виконують регулятивно-впливову та керуючу функції в педагогічній діяльності. Особливістю педагогічної діяльності є висока емоційна напруженість, що може впливати на ефективність діяльності як позитивно (стимулююче), так і негативно (гальмуюче).
Напружені ситуації в нашому дослідженні ми розглядаємо як умови, що дозволяють побачити відмінності в індивідуальних якостях педагогів, які в звичайних ситуаціях не актуалізуються і залишаються прихованими, а також характерні стани вчителя в процесі діяльності, що мають в нормальних умовах обмежене значення для пізнання її особливостей. Регулятором діяльності вчителя в напружених ситуаціях і психічних процесів, що беруть участь у цій діяльності, виступають його емоційні переживання. Відмінності форм емоційної поведінки вчителів зумовлені різноманіттям, складністю й предметним змістом системи емоційної регуляції. Конструктивний та деструктивний вплив емоцій на педагогічну діяльність визначається функціонуванням активності вчителя на різних рівнях її детермінації. Реальний педагогічний процес включає в себе, крім специфічно діяльнісної активності учителя, також його поведінкову активність. На поведінковому рівні суб’єктні характеристики педагога залишаються не задіяними, оскільки його активність здійснюється під впливом емоцій як афективних структур минулого досвіду, функціонування яких підпорядковане певним механізмам динаміки внутрішнього психічного життя і котрі регулюють поведінку відповідно до особистісного змісту ситуації для вчителя. З переходом учителя на діяльнісний рівень, пов’язаний з цільовою детермінацією власної активності, емоції, що впливають на поведінку, підлягають усвідомленій, довільній регуляції відповідно до основної мети педагогічної діяльності. У напружених педагогічних ситуаціях учителі переживають здебільшого негативні нерівноважні емоційні стани з підвищеною та зниженою психічною активністю. Існує зв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій та характером емоційної регуляції в них діяльності педагогів. З ростом напруженості педагогічних ситуацій до вираженого та високого рівнів частота афективного реагування, необдуманих та імпульсивних дій у педагогів падає внаслідок переживання станів зупинки, перерви в діяльності, через що стає неможливим перехід до її наступного етапу.
Серед ситуацій, що викликають емоційну напруженість при взаємодії педагогів з різними учасниками педагогічного процесу, переважають ситуації спілкування вчителя з учнями на уроках, керівництва їх самостійною роботою, організації і проведення навчально-виховних заходів та ін. Вивчення індивідуальних особливостей емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів показало, що значній частині вчителів притаманні висока особистісна тривожність, невротичність, депресивність, дратівливість, емоційна та нервово-психічна нестійкість. Незначна частина вчителів адекватно виражає свої емоційні стани, здатна в процесі спілкування добре регулювати свої емоції й таким чином впливати на поведінку оточуючих, а також здатна глибоко розуміти різноманітні життєві обставини учнів, викликати в них довіру до себе й тим самим впливати на їхню поведінку.
Виявлено три інтегральні властивості, що описують можливі патерни емоційної поведінки педагогів у напружених ситуаціях діяльності. Дві з них, що вказують на схильність педагогів до накопичення й пригнічування внутрішнього напруження або навпаки – на імпульсивно-відкриту, агресивну поведінку, є однаковою мірою непродуктивними в реалізації мети педагогічної діяльності. Третя описує сукупність властивостей, що сприяють адекватному спілкуванню та успішній професійній діяльності, і характеризується продуктивною спрямованістю емоцій. Уміння емоційної саморегуляції представляють собою формовані якості, розвиток яких може бути досягнутий шляхом застосування активних форм навчання. Тренінг розвитку вмінь емоційної саморегуляції є ефективним методом розвитку особливостей емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів, що зумовлюють формування адекватних способів емоційного реагування. Тренінг вирішує наступні завдання: активізація процесу самопізнання вчителями власного внутрішнього світу; досягнення більш високого рівня усвідомлення педагогами свого емоційного потенціалу та особистісного емоційного досвіду інших людей; досягнення емоційного катарсису; усвідомлення вчителями ролі та значення афективної сфери особистості в оптимізації діяльності, спілкування, психічного й фізичного здоров’я педагога та його учнів; розвиток здатності педагогів до емоційного проникнення й відгуку на переживання учнів, колег та інших оточуючих; розширення форм емоційного реагування; розвиток внутрішніх засобів автокорекції, самовідновлення, саморозвитку, самозбагачення й саморегуляції емоційної сфери особистості вчителя. В умовах спеціального активного навчання (шляхом прийомів, спрямованих на отримання знань відносно спектра емоційних станів і умінь їх словесного позначення; самоаналіз внутрішнього світу, пробудження й розвиток бажаних почуттів і звільнення від небажаних; розвиток експресивних форм поведінки; формування умінь саморегуляції й саморозвитку емоційної сфери) значно підвищується здатність педагогів регулювати власні емоції відповідно до мети діяльності й таким чином впливати на поведінку оточуючих людей, адекватність зовнішнього вираження емоційних станів, врівноваженість, а також знижується дратівливість, емоційна лабільність, депресивність, сором'язливість учителів.
Разом з тим, проведене нами дослідження, безумовно, не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективи подальшого дослідження проблеми емоційної регуляції педагогічної діяльності полягають, на наш погляд, у вивченні глибинних механізмів функціонування емоцій в діяльності та поведінці вчителя, а також у вивченні особистісних і діяльнісних факторів переходу педагога на рівень довільної саморегуляції. |
