1. У методиці навчання історії другої половини ХІХ – початку ХХ ст. розроблялися такі теоретичні засади методів навчання історії: класифікація методів, опис і характеристика визначених груп методів, принципи відбору методів залежно від вікових психологічних особливостей розвитку учнів, типу навчального закладу. Виділялися дві основні групи методів: 1) методи відбору, структурування та викладу навчального змісту і 2) методи організації діяльності учнів на уроках історії. У першому випадку вченими обґрунтовувались різні способи побудови навчального змісту окремих історичних курсів, уроків історії та підручників для різного віку, різних типів навчальних закладів. У другу групу об’єднувалися способи організації діяльності вчителя й учнів на уроках історії. Саме друга група підпадає під сучасне визначення вихідного поняття методів навчання історії в методиці як способів взаємодії учасників навчального процесу, спрямованих на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти, що реалізуються шляхом використання відповідних прийомів і засобів навчання історії в різних їхніх комбінаціях. Методи як першої, так і другої групи мали на практиці відбиратися вчителями залежно від названих вище критеріїв. 2. Генезис методів навчання досліджуваного періоду (кінець 50-х років ХІХ ст. – 1916 р.) у цілому характеризується різновекторними процесами в розвитку досліджуваного феномена і може бути представлений трьома етапами. Перший: кінець 50-х років ХІХ ст. – 1871 р. – розвиток теорії й практики методів навчання історії в контексті загальнопедагогічного „відродження”. У ці роки широке реформування суспільного життя в Російській імперії сприяло швидкому розвитку сфери освіти, зокрема історичної. Серед нагромаджених методів було самостійне опрацювання учнями історичного матеріалу за допомогою різних типів навчальних текстів: підручників, хрестоматій, книг для читання, науково-популярної літератури, і самостійне складання підлітками конспектів на основі опрацювання художньої літератури, періодичних статей, використання різних видів історичної наочності. Другий: 1872–1889 роки – уповільнення і регрес у розвитку методів навчання історії й методики історії в цілому, обумовлений консервативною освітньою політикою держави. Зокрема, в історії це було збільшення обсягу фактичного матеріалу і дат, які учень мав знати напам’ять, кількості годин на давню, в основному греко-римську, історію, вилучення інноваційних підручників та ін., що спричинило повернення більшості вчителів до репродукції та догматичного методу. Третій: 1890–1916 роки – бурхливий розвиток теорії та практики методів навчання у зв’язку зі змінами в суспільному житті та освіті, що відбивався у збільшенні годин на навчання історії, розробці нових програм, у тому числі авторських та варіативних; послаблення тиску з боку чиновників щодо змісту навчання сприяло збільшенню кількості методів, появі принципово нових вимог і підходів. 3. Передумови розвитку досліджуваного історико-методичного феномена, а також перехід від одного до іншого етапу його генезису зумовлювалися сукупністю зовнішніх та внутрішніх чинників, що визначали тенденції змін. Серед зовнішніх чинників найбільш впливовими були: потреба в забезпеченні новими необхідними кадрами зростаючої інфраструктури ринку, започаткування профілізації освіти, виникнення нових типів навчальних закладів, швидкі темпи розвитку освіти в цілому й історичної зокрема, наростання протиріч між офіційно-ідеологічною доктриною в освітній галузі й зростанням суспільної свідомості, поступове усвідомлення суспільством кризи в освіті тощо. Серед внутрішніх – механічне копіювання педагогічного досвіду Заходу, переважно ідей німецької методики першої половини ХІХ ст. майже без аналізу ступеня доцільності їх застосування у вітчизняних школах, панування догматичних методів викладання на тлі вкрай перевантажених програм, що потребували механічних прийомів зубріння хронології в школі, неготовність частини вчителів переходити до продуктивних методів навчання, відсутність системи їх підготовки. Проведене дослідження дозволяє констатувати якісні особливості виділених нами трьох етапів у розвитку методів навчання історії у вітчизняній школі. Для першого етапу характерними були нагромадження значної кількості методів у теоретичному аспекті й початок їх застосування в практиці школи. Вивчення другого етапу засвідчує стійкий взаємозв’язок між методами навчання і розвитком історичної освіти в цілому, що у свою чергу значною мірою був зумовлений державною політикою, адже шкільна історія завжди розглядалась як складова державної ідеології. Саме такі чинники зумовили уповільнення розвитку теорії і практики методів навчання історії в ці роки. Характерним для третього етапу є не тільки нагромадження теоретичних розробок з проблеми, а й швидкий і різноманітний розвиток методів у практиці навчання, залучення значної кількості вчителів до методичної роботи з опису та поширення власного інноваційного досвіду. 4. Аналіз викладання історії в різних типах освітніх навчальних закладів, зокрема жіночих і чоловічих гімназіях, училищах різних типів, корпусах тощо в межах досліджуваного періоду показав, що практичне використання тих чи інших методів навчання передусім залежало від профілю отримання майбутньої спеціальності, психологічних вікових і статевих особливостей розвитку учнів. Залежно від цього відбувався відбір і структурування змісту історичних курсів. Однак, провідним методом організації навчання в таких закладах продовжував залишатися догматичний із монологічним викладом матеріалу вчителем і заучуванням його учнями. Використання інноваційних методів навчання, що активізували діяльність школярів, значною мірою залежало від особистісних якостей, професіоналізму вчителів, їхнього бажання вдосконалювати власну педагогічну майстерність, адже постійною була нестача кадрів, якісно підготовлених у методичному плані. 5. Узагальнення досвіду вчителів і методистів того часу через призму досягнень сучасної методики дало можливість сформулювати методичні рекомендації для укладачів шкільних підручників історії і для вчителів у контексті використання методів організації навчання на уроках історії, що сприятимуть, на нашу думку, підвищенню ефективності навчального процесу в сучасній школі. І. Авторам і укладачам підручників і посібників з історії для учнів різного віку варто враховувати у відборі й структуруванні змісту такі моменти: - у підручниках для 5–6-х класів, призначених для молодших підлітків, доцільно подавати якомога більше цікавих біографій історичних постатей, яскравих оповідань, спрямованих на формування в дитини загальнолюдських цінностей. Можна об’єднувати оповідання за категоріями: родинні, суспільні стосунки, роль людини в житті держави, релігія, наука, мистецтво тощо. Є корисним вміщення у підручниках історичних віршів, пісень, саг, біблійних оповідань, що розвиватимуть дитину морально. Можливими є також зміни у структуруванні матеріалу, зокрема використання елементів регресивного і концентричного способів розташування матеріалу; - підручники для старшокласників мають містити найбільшу кількість джерел: документів, прикладів з порівняльної статистики, що дозволять аналізувати вплив її даних на хід історії. Завдання й запитання, розміщені в підручниках, мають передбачати як групову, так і індивідуальну форми роботи; - у підручниках з історії для старшої школи (10–12 класи), якщо є така можливість, співвідносити відбір, структурування й виклад історичного змісту з рівнем (поглибленим або загальним) вивчення історії в цьому навчальному закладі та профілем навчання. ІІ. Для підвищення ефективності навчання історії в сучасних умовах учителі мають урізноманітнювати методи навчання з урахуванням актуального досвіду, нагромадженого вітчизняною методикою другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Зокрема варто звертати увагу на те, що: найефективніше застосування методів навчання історії полягає в їх комбінуванні: залежно від цілей уроку, рівня зацікавленості або відсутності мотивації в учнів, бажаних результатів навчання тощо; доцільно надавати учням можливості для постійного виявлення їх активності, спонукати їх до самостійних міркувань, спрямовувати їхню пізнавальну діяльність шляхом постановки навідних запитань, рівноправного обговорення проблем у навчальному процесі; корисно давати учням вивчати невідомий матеріал удома за підручником, додаючи план-спрямування у вигляді запитань перетворювального рівня, які діти обмірковуватимуть удома, самостійно складаючи переліки запитань, якщо потрібно, висвітлюючи на уроці цю тему під іншим кутом; для старшокласників корисним є критичний метод одночасного опрацювання первинних і вторинних джерел документів з різними, часто протилежними точками зору на поставлену проблему, у тому числі сучасних періодичних і політичних видань, що сприятиме формуванню історичного мислення; переважні функції вчителя на уроці – це корекція та контроль самостійної роботи учнів, обговорення її результатів; варто давати учням письмові творчі роботи з історії з обов’язковим складанням самостійних висновків, викладом творчих міркувань, прогнозувань; учителю доцільно урізноманітнювати педагогічну розповідь якнайбільшою кількістю прийомів (сюжетної асоціації, картинного опису тощо), робити образні характеристики; варто пропонувати школярам завдання самостійно створювати аналогічні прийоми з використанням аналізу, порівнянь, зіставлень, узагальнень. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розвитку методів навчання історії на інших українських землях, висвітлення питань розвитку методів навчання історії протягом ХХ і на початку ХХІ століття, посилення методичної складової та більш ефективне поєднання педагогічної теорії і практики в структурі підготовки вчителя історії. |
